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大夏书系·静悄悄的课程建设：周益民语文课谱 
定 价：39.8 元 丛书名： 大夏书系·语文之道
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童谣等民间文学样式是一种活体记忆，是生命开端状态的存在，儿童因为它们而在语言中获得一种迥异现实的生命体认。这是个体源初的精神家园、话语故乡。教者携带着自身的成长经验，以他对儿童和语文的理解，近年一直致力于民间语文课程建设，行走于一条独特深刻的语文教学与儿童阅读推广道路，他开发出一系列课例，如颠倒歌、绕口令、摇篮曲、谜语、巧女故事、神话等，深受儿童欢迎，同时以敏锐的触角填补了当下语文课程所欠缺的一个领域。
成尚荣、窦桂梅、郭初阳、戚韵东、刘绪源……联袂推荐。
著名语文教师倾力打造，亲自实践，并得到学生和学者的一致认同，保证课程的科学性和可操作性。 童谣、颠倒歌、绕口令、谜语、民间故事等主题课程内容，填补了语文教学的若干空白，让语文课变得好玩且有意思。 让语言回归本真，探寻民间文学的价值，对学生进行文化启蒙。 推荐文章： 《月亮的隐喻和童年的想象》（成尚荣）p1 《回到话语之乡——我的民间文学阅读与教学》（周益民）p5 《益民<巧女故事>一课的文化意蕴》周（王小庆）p165 《重建儿童文化的巴别塔——观周益民教学<人类从哪里来>》（杨孝如）p189
序一：美好的“惊动”
成尚荣 阅读了周益民老师的这本集子，情不自禁地给他发了一条短信息：“看了你的教学实录以及有关论述和专家评论，好不感动。你不仅在实践，而且在研究，你的教学就是研究，具有文化学、社会学、儿童论、课程论、教学论以及语言学、教材建设等多方面的意义和价值。我们应当回到以上各方面的‘话语’上去，构建新的语文教材体系。而这一切，你又总是静静的……”不到一分钟，他回了这么一条信息：“我没有那样的奢望，只是凭着朴素的理解与喜好，做一件有意思的事。” 这就是周益民，谦虚，安静，素朴，从不张扬。如今这个时代，多少人要高视阔步啊，可他总是低调轻步，悄悄前行。他不想标新立异，更不想故弄玄虚，惊动大家。但他恰恰是在创新，他恰恰“惊动”了我们，准确地说，我们“被惊动”了。 他“惊动”了我们的教材观。语文教材，理当是千百万年来人类馈赠给孩子们的文化的结晶，理当让孩子们去触摸人类那唇齿间的智慧，去亲吻田野上的花朵。也许我们走得太远了，忘了出发的地方，忘了为什么而出发，现有的教材总是有着缺憾，那“母歌”总是在遥远的地方深情而又微弱地呼唤，那人生的摇篮曲总是离我们的生命而去，以至于在教材中老去。周益民，以他的专业敏感以及专业理性，默默地做着“补救”工作。这件工作之于语文教材究竟有何意义和价值？金波作了这样的评价：“我很欣喜，很震动。因为在我的印象中，还没有哪位老师把绕口令纳入到小学语文教材中去。虽然低年级语文教材中出现过一些民间传统童谣，但还没有出现过颠倒歌、绕口令这种类型的传统童谣。所以我认为这是个创举。”一位德高望重的儿童文学作家、国家语文教材审查委员，这样的判断与评价，完全是发自内心的，真诚的，客观的。 周益民也“惊动”了公开课。我也曾听到少数人这样的议论：周益民的公开课为什么不上语文教材上的课文，却要自编教材来上这样的语文课呢？这样的议论当然不奇怪。以往我只是从新课改理念去理解，比如，课改提倡教师是课程领导者的观念，周益民完全可以去创生教材、创造教材；比如，一本语文书不能满足儿童发展的需要，完全应该基于教材，超越教材，像苏霍姆林斯基所说的那样，教材只是一块起跳板；等等。这些固然都对，但是，如今我才发现，我们还没有走进周益民的内心世界，还没有回到话语的故乡去。公开课就应是试验课、研究课，就应是创新课、探索课。我想，语文及语文公开课，应当被当作最幸福的礼物让孩子们领受。周益民创造了这件礼物。 俄罗斯语文学副博士、语文学家巴赫金曾提出过语言与文学的狂欢理论。巴赫金的理论被誉为“20世纪的理论富矿”，狂欢理论当属之。巴赫金在对民间口头文化详加考证与分析后，建立了“朴素的民间文化形式的普通诗学”，认为“狂欢的实质在于借助‘人的物质性肉体是自由的’来达到个性解放”。他指出“复调对话与狂欢也有内在同一性，主要表现语言层面上具有同一源头——民间笑文化”（以上均摘自凌建侯《巴赫金哲学思想与文本分析法》，北京大学出版社2007年版，第227—228页）。持同样观点的还有我国的郑振铎。早在20世纪二三十年代，他就提出了这样的观点：“‘俗文学’就是通俗的文学，就是民间的文学”，“不仅成了中国文学史主要的成分，且也成了中国文学史的中心”。（郑振铎《中国俗文学史》上册，上海书店出版社1984年版，第1—2页，转摘自凌建侯《巴赫金哲学思想与文本分析法》）这一更为大胆的观点，是在揭示文学的源头在民间，在民间文学。这正是周益民所要寻找到的话语故乡。由此，我以为，回到话语之乡，就是回到民间去，回到田野去，回到“草根”去，回到生活中去，回到生命中去。“草根”的狂欢，创造了丰富、生动、永不枯竭的语言和文学的源头活水。但是，我们却毫无道理地远离了它，于是，语文里没了民间狂欢的情境，于是，素朴的老百姓，包括那个时代智慧的孩提们，在现在的语文教育以至整个教育里成了“沉默的大多数”。让“沉默的”苏醒过来，让源头活水汩汩流淌起来，让古老的“母歌”再一次响起来，让田野的花朵再次开放起来。这是一项具有抢救意义和拯救价值的工作。这大概就是周益民所说的“有意思”吧。这哪里是“另类”，而是“正类”“正道”。周益民总是这么举重若轻——他悄悄地“惊动”了语文之根、之源、之命。 返本而开新。周益民返回故里，开了语文教学改革之新。返本绝不是简单地返回，而是回归中的提升，在珍视、捍卫传统的“母歌”的同时，要加以时代的解释。维特根斯坦，这位英国哲学家旨在凭借语言的界限来解释思想的界限，曾提出“语言游戏说”，指出由意义结成关系，但“意义在于使用”。他认为，语言本身就是人的一种活动，并努力将这种活动嵌入人的“生活形式”之中。这亦即巴赫金所认为的“话语是独一无二的行为”。正因为此，周益民把童谣、颠倒歌、对联、神话、猜谜语、巧女故事作为教学活动，作为语文教学的一场“语言游戏”，让它们在教学中复活、彰显意义。值得关注的是，周益民在教学中细心地引领孩子们领悟其中的道德意义、真理的力量和审美的意蕴，把人性之美、智慧之美、崇高之美悄悄地阐发得如此细致、准确、到位。这是一种文化重建、价值重构，当然是文化启蒙与思想启蒙。语文教育应当“惊动”一下文化和价值。 周益民是“诗化语文”的倡导者。如今的试验，与他的诗化语文是何种关系？我以为，这些试验是诗化语文的题中应有之义，又是对诗化语文的提升。高尔基曾经这么评说诗：“诗不是属于现实部分的事实，而是属于那比现实更高部分的事实。”歌德也说过同样意思的话：应该拿现实提举到和诗一般高。“和诗一般高”就是崇高，就是里尔克所说的，将诗人的工作阐释为“我赞美”。马克斯�6�1范梅南认为：“所谓诗化不仅仅是诗歌的一种形式，或一种韵律的形成。诗化是对初始经验的思考，是最初体验的描述。”歌德在《浮士德》里也这样写过：“太初有言”“太初有思”“太初有力”“太初有为”。“最初”的、“太初”的、“初始”的，在哪里？在那些“母歌”里，在唇齿间，在田野里。能不能这么说，周益民试图用诗化语文来给自己的语文“立法”（雪莱语）——他自己要“惊动”自己的诗化语文？ 周益民从来不惊动儿童。他爱儿童，呵护儿童，他自己像“大男孩”。但他从来没有忘掉自己的职责和使命：引领儿童发展。我被周益民童谣里“变大还是变小”的话题吸引。这是一个极富穿透性的话题。是啊，孩子要变大，成人要变小，变大是成长，变小也是成长。周益民通过讨论，让孩子们一会儿变大，一会儿又变小，就在变大与变小的过程中，孩子们回到话语之乡去了，怀着乡情，怀着梦想，从源头起飞，在语言的上空盘旋。在周益民的语文课堂里，孩子们变大了，我们也变智慧了，变年轻了。 谢谢周益民，谢谢你美好的“惊动”。 序二：回到话语之乡 ——我的民间文学阅读与教学 周益民 我就像一个海边嬉戏的孩子，偶然发现一堆五彩的贝壳，顿时被深深吸引，于是，停下足步细细把玩，竟然发现奥妙无穷，进而发现那原本就是生命的一个部分，抑制不住地把它们推介给了更多的玩伴，大家也都由惊异到由衷地热爱。那些彩贝就是民间文学，我与民间文学一见钟情。 一、与童年的天然亲近 那是2007年，中秋节即将来临，我计划着在班级上一节关于月亮的文化阅读课。在中国传统文化中，月亮是一个重要的意象，也是一个富于哲思的精神寓所，相关材料浩如烟海。如何取舍？我想到了课的定位。我们一直在言说、传承月亮文化，但却很少考虑接受人群的特点。于是，我将这一课定位在“童年视野中的月亮”。这样，在搜集资料的过程中，很多以吟咏月亮为主题的童谣自然出现在我的视野。比如： 月光光 月亮光光，装满筐筐， 抬进屋去，全都漏光。 我犹如发现了一个宝藏，一遍遍诵读，童谣所特有的音韵、节律以及内容的风趣吸引了我。在童谣中，月亮是儿童可亲的人，月亮是一个游戏者的形象，月亮带给孩子的是快乐与遐想。在童谣中，在语言中，儿童建构起一个特有的月亮。意料之中，当我将这些材料呈现给学生时，那些已经上高年级的孩子立时快乐无比，一个个喜笑颜开地诵读起来，并且拍着桌面轻轻打起了节奏，课堂出现了少有的活泼与生机。 这一偶然的尝试成功引起了我的注意，我开始有意识地搜集相关材料，并将这类阅读材料介绍给学生。 首先是童谣的系列阅读，除去一般童谣外，我更关注到绕口令、颠倒歌、摇篮曲、谜语等特殊形式的童谣。无一例外，这些都让学生充满兴趣。记得一次在外地教学绕口令，临下课，一名学生兴奋地递给我一张纸。原来读着那些有趣的绕口令，他忍不住模仿着也编了一则： 鸵鸟高，企鹅胖，鸵鸟没有企鹅胖，企鹅没有鸵鸟高。企鹅骑在了鸵鸟上，鸵鸟不让企鹅骑在鸵鸟上，企鹅偏要骑在鸵鸟上。不知是高高的鸵鸟打了胖胖的企鹅，还是胖胖的企鹅打了高高的鸵鸟。 而在一次教学颠倒歌时，一旁听课的老师也忍不住跃跃欲试，在课堂上与学生一起编起了颠倒歌。 我受到极大鼓舞，进一步拓展内容，将民间文学中的神话、传说、故事、对联等悉数纳入计划，开始了自觉的民间文学阅读课程的探索，这同样获得了学生的共鸣。有一回过节，班上的李瀚诚同学在贺卡上写了一副自创对联送给我： 春风习习拂绿草，秋雨潇潇映红枫。 看着孩子们投入的状态，我不由想起了自己的童年。小时候，很长一段时间我住在外婆家。外婆家邻村有一位民间说书人，夏天的夜晚，在空旷的场地中央搭一个临时舞台，村里的男女老少把空地围得水泄不通。说书人端坐在舞台中央，醒木一拍，就开始了他的说书，间或操起胡琴唱上一曲。记得所说故事有杨家将、狄青、花木兰、秦香莲，等等。他既是故事的叙述者，又分身模拟传说故事中各种人物的语气、神情，说到紧张处，偌大的场地没有一丁点声音，所有人的眼睛都紧盯着台上。而当说到险情解除时，大人孩子都不约而同地长长吐出一口气。每一回我都听得如痴如醉，常常是夜很深了，在说书人“欲知后事如何，且听明朝分解”的套话中，依依不舍地往回走。第二天，就盼着天快点暗下，说书早点开场。那些故事中的人物形象更是一直在脑海里盘旋。有一次，我甚至傻乎乎地问外婆：你小的时候是否见过穆桂英？现在回想，说书人的嗓音其实并不动听，甚至有点苍老和沙哑，但那分明是我童年记忆中最美妙的乐音。 其实，这样的记忆很多人都有。梁从诫先生说：“不识字的保姆竟然是我最早的文学老师。她教了我许多老北京儿歌。近七十年过去了，我仍然铭记心头。”鲁迅先生更是对那“画着人面的兽，九头的蛇，三脚的鸟，生着翅膀的人，没有头而以两乳当作眼睛的怪物”的《山海经》日思夜念，及至长妈妈给他买来时，“似乎遇着了一个霹雳，全体都震悚起来”，称其是“最为心爱的宝书”。有人说，民间文学是民众狂欢的形式，童谣的音韵、神话的神秘、传说的传奇、故事的有趣……正与儿童的好奇、天真、游戏心理契合，成为童年贴心的牵挂和营养，儿童在它们的浸泡中获得极大的愉悦与满足。正如周作人所说，“对于神异故事之原始的要求，长在我们的血脉里”。 二、播下民族文化品格的种子 民间文学的阅读教学实践始终伴随着孩子们的快乐与满足，我也重新体验到久违的口耳相传的愉悦。不过，与此同时，我心底的疑问也在渐渐浮起。随着所谓社会文明的发展，人们日益推崇“文字的权力化”，作为田间野花的民间文学已经边缘化，难登大雅之堂。在当下的文化语境中，现代意义的儿童阅读民间文学还有价值与必要吗？ 就在我犹豫彷徨之际，遇到了诗人学者耿占春先生的一本书：《回忆和话语之乡》。耿先生把这本书称为“个人记忆的考古学”，在书中，他用很大的篇幅回忆童年时期姥姥给自己唱过的数不尽的歌谣，回想那些歌谣里的神秘图景： 芝麻秆，顶花碗， 花碗破，狗拉磨， 鸡打水，猫烧锅， 老鼠上去捏窝窝。 …… 打动我的，除了真挚的情感和远逝的温馨场景，更有作者的深刻思考。耿先生认为，姥姥的这些歌谣传递给自己的是奇异的语言的力量，“它是初始的，因而是有持久作用的力量”。在这些非现实的叙事中，他惊异，幻想，欣喜。那些充满嬉戏情趣的童谣，因为韵脚的改变，使得事物之间有了神奇的联系。确实，“板凳板凳歪歪，菊花菊花开开”，原本风马牛不相及，是押韵让它们走到了一起。这种荒诞与意义为作者打开了隐秘的语言之门。 这是我第一次真正地开始审视语言的力量，第一次真切地意会语言超越“工具”的存在，我信服了语言与人的同位一体。 由歌谣出发，我似乎看到了原先被遮蔽的民间文学的芳华与光芒，于是，我一方面继续阅读民间文学作品，一方面开始了民间文学理论的研习。民间文学的价值之门在我心中逐渐洞开。 民间文学是一个民族的文化传统，是民族历史的积淀。“民间文学是属于民众自己的知识，是民众自己叙述的知识，是民众对于自己的思想、观念和感情的展演。”（万建中语）它传承着民间的风土人情、风俗习惯、思维方式和道德观念，成为一种具有强大再生力的文化原型。泰勒在《原始文化》中这样说：“他们把自己祖先思想和语言的传家宝放到了神话中的神和英雄的生活中去，他们在自己的传奇的结构中表现出了自己思维的进程，因此，他们就保留了他们那个时代的艺术和风俗、哲学和宗教……” 日本临床医学家河合隼雄先生在《日本人的传说与心灵》一书中，以日本的民间传说解读日本人的心灵，古老的中国也同样如此，那些久远的故事流淌进一辈辈中国人的血液，在心中打下相同的印记。奔涌流淌的江水诉说着蛮荒年代的洪水神话，成为孕育生命、化育万物的始源和圣物；巍然耸立的高山讲述着百姓心中的瑰丽传说，成为诞生诡谲、构筑虚幻的灵异时空。精卫填海、嫦娥奔月、吴刚伐桂、鹊桥相会……这是中国人独有的想象与生活，构成了我们民族的原始意象与深层心理结构，是不可缺少的“话语”。那些俗语俚谚与笑话，保留了语言自身的多样性、丰富性和独创性，展示出民族文化的异彩纷呈与自然亲切，张扬着母语的本真特点。所有这些深深镌刻的古老记忆，成为我们的一种文化身份。 民间文学总是与山川河流，与花鸟虫鱼，与人们丰富的日常生活紧密联系在一起，它是山野之花，灿烂而芬芳。 然而，今天的儿童似乎已没有了这种与山川、自然对话的机会与兴趣。作家三毛有篇文章叫《塑料儿童》，五六岁的孩子已被电视、可乐、动漫包围，对室外游戏、夏夜星空、月下山峦毫无兴趣，成了心灵脆弱、脱离自然的“塑料儿童”。这些在城市文明中长大的孩子正在失去大自然天赋的灵性，已经习惯用物质代言欢乐，无法与自然和谐共存。民间文学作为另一种意义上的自然，儿童也正与它日渐疏离，民间文学负载的民族文化同样正令人忧虑地远去。 在热爱歌唱的侗族人的心中，学唱侗族大歌的目的不在于歌唱本身，而在于成为一个真正意义上的侗族人。我似乎接近了民间文学潜藏的密码，于此，一个念头在心中悄然诞生：把民间文学的阅读传播作为一种“寻根”，在孩子的心中播下民族文化品格的种子。 三、用心书写儿童的记忆 1.口耳相传是最质朴最重要的方式 “老的不讲古，小的失了谱。”在漫长的人类历史中，古老的歌谣和故事并非借助文字，而是凭着口耳相传，一辈辈得以传承。1909年，美国传教士泰勒�6�1何德兰在《中国的男孩女孩》一书中，记录了不少他所听到的儿歌，比如： 小老鼠，上灯台， 偷油吃，下不来， 哭着闹着叫奶奶， 奶奶赶集还在外。 …… 100多年过去了，这样的童谣仍在今天的孩子口中说唱，而这之前，谁又能说清它究竟已经诞生了多久？我们不得不惊叹那些老奶奶、老爷爷们巫术般的语言魔力，令一个孩子沉醉在语言的狂欢和幸福里。确实，相比文字记录，口传文化传承的历史形态往往更加生动、直感、具体、丰富，它直接地面对着表述的对象。 泰勒�6�1何德兰在《中国的男孩女孩》一书中，还不惜篇幅，非常具体地记述了一个夏日的午后，他听老保姆给孩子讲故事的情景。在孩子一次次的央求下，老保姆不断地讲述着，孩子听得入了迷。这样的场景在以前家家户户都存在着，它就诞生在奶奶的膝头、怀抱中，孩子们在聆听中感知天地的诞生、演进，感知其间的英雄，“那童年的冬夜故事会，就是我人生最初的文学、美学和人性学的启蒙老师”（毛芦芦语）。 所以，民间文学“有一种不依赖于文字的口耳相传的传统，这种传统并且是很稳固的，不过书写形式的威望使我们看不见罢了”（费尔迪南�6�1德�6�1索绪尔语）。 民间文学的阅读就要依着其本来存在的方式进行还原。对韵语体的歌谣，自然采取诵读的方式，而散文体的神话、传说、故事等，就采用讲述的方式。你讲我听，我讲大家听，声音与表情、语调、体态一起流动。从模仿讲述到创造讲述，从讲清情节到讲清细节，再到讲出情感、讲出自我。因为“民间故事，不论谁讲，常是不定型的，它每时每刻都在不断地变化着、丰富着，同一个人讲同一个故事，此时此地对此人讲和彼时彼地对彼人讲，讲法总不尽相同。每次我们听到的都不过是一个故事丰富多彩的生活历史的一个瞬间。但在每一个瞬间里却都是表现了这不断变化着丰富着发展着的生命的一般特点”（刘魁立语）。质朴古老的方式使我们最为自然地亲近母语。 2.方言是最亲切的精神家园 方言是民间文学阅读与教学中的一个重要问题，也是当下需要我们关注的一个文化话题。 民间文学通过民众口耳相传的路径传播，带有鲜明的地域特色，其中，方言土语起着极强的表达功能。故事中的命名乃至一切细节在现实生活中都是用方言言说的。在方言里，我们听到了来自悠远的不绝的田间劳作之声，嗅到了水边花草的清香与鱼虾的腥味，这样的声音与气味有时是无法用其他语言翻译的。所以有人说，方言是地域文化最佳的也是最后的载体和生存之所。 以方言写成的文学作品也多有经典之作，最早可上溯至先秦的《诗经》，《诗经》中的“国风”大多为口语化的民谣，其中有些就可能属于非雅言的方言词语。如今的京味小说、东北二人转、西北的信天游与花儿，还有各种地方戏曲，都呈现着方言的独特魅力。 海德格尔深刻指出：“方言的差异并不单单而且不首先在于语言器官的运动方式的不同。在方言中总是不同地说话的是地方，亦即大地。口也不只是有机体的肉体身上的一种器官，不如说，肉体和口归属于大地的涌动和生长，而我们总有一死的人就成长于这大地的涌动和生长中，我们从大地那里获得了一种稳靠的根基持存状态。” 这方面我自己有着深刻的体会。当我在外地带着陌生的孩子阅读民间故事、诵读童谣时，面对黑压压的听课教师，孩子们多少有点拘谨，而一旦让他们用自己的方言诵读童谣，他们马上放松下来，笑声不绝。有很多孩子和老师说，第一次发现，自己的方言竟如此动听。 所以，在民间文学的阅读教学中，我很着力的一点即是唤醒孩子对自己方言的认同与悦纳，诵读自己家乡的歌谣，用方言讲述家乡的古老传说。同时，适时展示、感受其他方言的表现形式，聆听相关地方戏曲，感受方言的韵味。我还在班级设立了“方言日”。在方言日，除了上课，其他时间交流要求用方言进行。 3.故事背后的文化语境需要显现 在中低年级，民间文学的阅读目标最主要的定位在故事（歌谣）自身，能够讲出、诵唱，甚至是喜欢，就是我们需要的目标。随着年级增高，在这一前提下，需要进一步观照故事（歌谣）背后的文化语境。这也就是我常常将低年级甚至学龄前儿童诵读的童谣放至高年级课堂的一个重要原因。 形式的赏析。譬如摇篮曲，高年级学生阅读时，我指导学生感受其句式多反复、所用之景多优柔的特点。绕口令既有实用功能，又有娱乐、审美功能。高年级学生学习时，就需要了解数字令、交换令、对偶令等的不同特点，并在尝试编创中体验语言的游戏。民间故事更是个宝藏，变形化生、人兽婚配、仙乡淹留、灰姑娘、难女婿、巧媳妇、识宝寻宝、死而复生、善恶报应……丰富的叙事模式有很多值得说道的内容。 文化意象的揣摩。有人说，神话的意义不在于具体的形象，而在于其深刻的隐喻和象征，作用于我们的精神生活。我们需要引导学生从“夸父逐日”“女娲补天”“精卫填海”中感受中华民族博大坚韧、自强不息的民族精神，习得祖先崇尚道德、宽厚仁道的淳朴民风，濡染故事中的智慧与活力。 跨文化的比较。在以中华民间文学为主体的阅读中，同时辅以他民族的民间文学阅读，感受不同民族的个性风貌以及先民的共有特点。比如创世神话，我们就将埃及创世英雄拉神、巴比伦创世英雄玛尔都克、希伯来创世英雄上帝、印度创世英雄梵天的神话放在一起，让学生阅读、比较，学生会发现很多颇有意思的现象。再如中秋节，我们将各国月神故事组合在一起阅读，当学生看到英国剑桥大学神话学教授朱尔斯�6�1卡什福特说“嫦娥的形象是各国月神中最美丽的”时，都会意地笑了。 相关艺术表现的了解。民间文学是各种文学意识的不竭资源，一个故事往往被多种艺术形式表现。譬如著名的四大民间传说，就有绘画、戏曲、雕塑、舞蹈、歌曲等多种艺术表现形式，阅读与教学中引导学生了解、欣赏其他艺术形式的表现，并不只是获得一种审美，更在于让学生切身地感受民间文学的源文化价值。 4.感受民间文学的生长态势 民间文学是古老的，但又是新鲜的，对于今天的我们，它也可以是一种生活的态度与方式。学生观光旅游，我有意识地引导学生了解名胜景点的传说和历史故事，是故事，让旅游罩上了一层神秘传奇的色彩。有一回，班级（四年级）阅读小组决定去西湖游玩，我组织他们首先阅读《西湖民间故事》一书，同学们被传说中的西湖深深吸引，我又指导他们对这些故事作初步的分析。实地旅游时，要求他们与故事对照，找到故事中的地点，大家兴味十足。 另一方面，我也发现，当下有为数不多的作家颇具眼光，在重述神话、重写民间方面积极探索，创作了具有一定价值的作品。譬如黄蓓佳受卡尔维诺启发，改写了《牛郎织女》《亲亲的蛇郎》等10个民间故事，结集为《中国童话》。薛涛的“山海经新传说”丛书（《夸父与小菊仙》《精卫鸟与女娃》《盘古与透明女孩》），以本土化精神构思谋篇，展现了浓郁的地域特色，以民族化的表达方式揭示了人与人之间真纯的友谊、唯美的情调、古典东方文化的魅力。 我又读到广西儿童文学作家王勇英的“弄泥的童年风景”系列中《花一样的村谣》，这是一部以博白客家村谣为背景的小说，所有村谣完全保留当地方言南音特色。我把这样的作品推荐给孩子们，当这些新鲜中飘散古风的文字与今天的儿童相遇，他们会有一种似曾相识的感觉，心底深处的某个记忆被唤醒。 祝愿，那些花一样的古老歌谣，能够一直在今天的儿童心里萦绕。 收起全部↑
周益民，语文教师，任教于南京市琅琊路小学。倡导爱心、童心、诗心一体的语文教师情怀，追寻富有童趣、意蕴的教学气质，崇尚自由、真诚的教学风骨。
出版过几本书，敝帚自珍：《做个书生教师》《造梦课堂》《童年爱上一本书》《故事、儿童和作家的秘密》《闪闪发光的故事》《儿童的阅读与为了儿童的阅读》等。
序一 美好的“惊动”/成尚荣 001
序二 回到话语之乡/周益民 005 1. 想念那话语之乡 ——《童年的月亮爬上来》教学记录 001 【点 评】 月亮的隐喻和童年的想象/成尚荣 016 语文的文化，儿童的文化/郑飞艺 020 甘泉与“氧分”/薛瑞萍 026 2. 语言的狂欢与精神的自由 ——《这里有个颠倒的世界》教学记录 031 【点 评】 比梦更美 比幻想更动人/曹春华 045 游戏一样好玩的语文课/张康桥 049 3. 回互其辞的智慧 ——《谜之谜》教学记录 053 【点 评】 笑声里思考的愉悦/冷玉斌 066 留连在童年里的谜人/冯 毅 074 4. 趣味横生的口腔操 ——《绕绕复绕绕》教学记录 083 【点 评】 一堂有创意、有特色的语文课/金 波 097 十分好玩，十分有用/陈金铭 100 5. 回望生命开始的地方 ——《摇啊摇》教学记录 105 【点 评】 点灯人带来的光/韦 伶 123 “回望”的高度/方卫平 127 6. 辞旧迎新诗中诗 ——《春联》第二课时教学记录 131 【点 评】 鸢飞鱼跃 一派天真/丁慈矿 140 让语言飞/李怀源 143 7. 唇齿间的智慧花朵 ——《巧女故事》教学记录 145 【点 评】 一桩有意义的教学实践/汪 政 157 一节课，能走多远/曹春华 159 周益民《巧女故事》一课的文化意蕴/王小庆 165 8. 荒诞浪漫的永恒神圣 ——《人类从哪里来》教学记录 175 【点 评】 重建儿童文化的巴别塔/杨孝如 189 9. 千年明月寄相思 ——《嫦娥奔月》教学谈 201 附 录 儿童：既是民间的，也是文化的/王小庆 207 探索者的回归和创造/刘占泉 217 周益民民间文学课例的课程论价值/陆 平 225 人是一种来自语言的造物/耿占春 232
周益民《巧女故事》一课的文化意蕴
王小庆 一、以平民化的语言进行文化启蒙 《巧女故事》是益民君“民间文化系列课”的又一作品。我说它是作品，是因为这样的课，不仅有着教育教学的任务驱动，更有着他自身对于语言教育、对于文化传承的艺术想象。授课之后，便有人搬出陈金铭君曾经说过的一段话来为它摇旗呐喊： 周老师对专业自主权的行使，为语文教师找回了一点属于自己的专业尊严。他的目的很明确，形成一个以民间语文为教学内容主体的课程。 “尊严”两字，说得庄严肃穆，令人陡然间生出崇高之意。不过，金铭君的这段话，其实颇有讽刺的味道。他似乎是想说，我们大多数的语文教师，其实毫无“专业自主权”可言，更毋庸说“专业自尊”了，所以还不如像益民君那般，占山为王，和他的孩儿们一同过逍遥的日子，顺便和正统的教材、体制叫板取闹。 于是益民君的《巧女故事》，连同他之前推出的几堂课，登时被赋予了文化的深刻涵义，而其中几个问题，亦不能不令我们深思了。 1.为什么要选取《巧女故事》？ 当然，我们都晓得《巧女故事》以及之前的《这里有个颠倒的世界》《谜之谜》《绕绕复绕绕》等，其取材均出自民间的语言活动。民间故事是个宝藏，这个道理谁都明白，但绕开教材文本，将语言的教学置于民间文化这个大的语境下，却是你对于语言的态度和价值之取舍的问题了——不仅如此，这样的做法还需要你的教学勇气。 老实说，课文文本并非一无是处，但其中的弊端亦是显而易见的：这些貌似“精粹”的文字，更多地体现了一种“精英教育”的话语姿态。无论是意识形态浓厚的“政治性”文本，还是这些年来有识之士鼓吹的“文学经典”，都渗透了强势群体的理想和宏愿，而对于浩如烟海、真正体现民众生活的语言形式和语言内容，却往往熟视无睹、置之不理。 因此，益民君之选取《巧女故事》，其基本的思路无非是想将语言学习的材料，植根于民间。只有植根于民间，方可以“复归民间”，使得语文的活动面向百姓，具有了平民化教育的立场。 2.为什么是“巧女”？ 益民君看来对女子情有独钟，故在课堂内给学生呈现了三篇“巧女故事”（其中一篇是“巧媳妇”），以说明民间语言的智慧和精神。其实，这些故事大同小异，无非是说明小女子的聪颖和机智，尤其在语言上胜人一等，从而排解了刁难，甚至换来了家庭的安全、和睦。据说新中国成立以来，被搜集整理的各民族的巧女故事约有2000篇（黄轶《民间文学中“反智主义”故事类型成因试析——兼论民间文学学科的主体性问题》），相信其中的情节和内容亦是相差无几。 民间故事中，“巧女”比“巧男”多，“小女”比“大女”多，这是很有趣的现象。但以此为语言学习的材料，从学理的角度看，却是要冒一定风险的。这种风险，在我看来，大致来自民间故事自身的缺憾和正统人士对它的偏见。 其一，对语言的纯净化要求。自从文字产生、文学发达以来，语言的纯净化呼声似乎一直没有中断过。一方面我们承认民间语言和民间文化的丰富性，另一方面却总嚷着要“去粗取精”，保留但丁所谓的“光辉的俗语”。可见，民间故事仿佛只为精英的文化人士提供野趣和灵感，而其中的“鄙陋”“扭曲”“无视规则”，又往往招致他们的不屑。在这样的文化偏见中，要真正“植根”民间文化，汲取其语言内容，是需要一定的勇气的，而其工作，亦须耐人寻味的细致。 其二，对民间故事的价值判断。历代文人对民间故事一直保持着警惕之心。譬如，仅就益民君在课堂内所呈现的三则“巧女故事”而言，虽然其中聪慧的女子们语言机智、形象可爱，但其故事无不蕴含一种“反智”的心理情结，简单地说，这些穷苦或没有受过教育的“巧女”“巧媳妇”，反倒比那些文人雅士更有智慧、更能维系家庭的和谐与美满。这里自然有着普通民众对于生活的理想和对权威的蔑视，但毋庸置疑，其中的确“渗透着下层劳动者的许多扭曲的社会观念和社会心态”，故黄轶女士就说： 如果大众文化、平民立场是以批判、嘲弄、解构知性文化为本事，那对于民族文化的良性发展是不利的，国族文化必将面临整体下滑。 不仅如此，对《巧姑妙答》这一故事，甚至还有人从精神分析的层面指出它反映了一种“男性人格结构中的情感移置”，而其中的翁媳关系更暗示着“非完整家庭中潜存的乱伦倾向”。这些对文本思想的解读虽然是站在文人立场上的，有些时候甚至显得无聊而无趣，但益民君要通过“平民化”的语言教学来达致他的文化启蒙，其中的难度以及可能引起的争论，自是可想而知。 尽管如此，益民君仍然知难而上，选取了“巧女”的故事来进行课堂演绎。我大致以为，这一定是出于他对于“弱势群体”的关注。因为我们也知道，女人在社会之中总是服膺于父权意识形态，有人甚至指出“中国的传统文化史实际上就是一部女性的性别压抑史”；而在这种传统思想中，儿童的境况也好不到哪里，至少他们往往受到成人之虐视。因此，益民君利用课堂要孩子来解读“巧女”，其戏虐权威秩序之心，可谓昭然若揭。话虽如此，无论是妇女还是儿童，他们或许身处“弱势”，但这个“弱势”的群体却并不缺少智慧，更不缺少文化。因而《巧女故事》课堂中师生对于故事的解读和演绎，实在可称得上是这一群体的“主体性建构过程”。 3.只是《巧女故事》的故事？ 如果按照以上说法，益民君之选取《巧女故事》来进行课堂教学，其用意已远非教学技术的层面可以解释了。大而言之，他在语文教育上对“民间文化”这块领域进行的开拓，本身便是他民本思想的彰显形式。 与其他活跃于“公开课”领域的教师不同，益民君所开设的“民间文化系列课”，不是“单曲点唱”，而是形成了一条有机的线索链，并引发我们对于语文课程建设的种种思考与想象。在这条线索中，益民君试图证明，语文的取材也罢，教学也罢，都须灵动而活泼，不该囿于既定的教学资源中“螺蛳壳里做道场”。民间故事之中，有的是语文教学取之不竭的资源，有的是普通民众最真实、最智慧的生活，我们的语文活动，正该朝向大众、走向大众。因此，他的《巧女故事》，无非在向我们展示这无穷之宝库中的冰山一角。他的一系列课例事实上是互为联系的，并贯穿着一种基本的语文教育思想。在他活灵活现的教学过程中，更让我们体会到：植根民间的语言学习（和教学）活动，最可激发孩子对乡土、对家园的热爱，也最可体会到语言的本质的美。 这种语料库的重新定位，实质上便是陈金铭君说的“以民间语文为教学内容主体的课程”的建构。不过，另一方面，我们知道，民间故事最可称得上价值的，是它的对抗权威秩序、重建生活决心、发挥自由和独立的精神。因此，益民君在此过程中的课程视野和教育理想，实在包含着他对强权意识的主动批判和对普通民众的同情与关怀。他的这一立场，似乎超越了一位职业教师的关注内容，而是以一名“公共知识分子”的视角在对社会、对历史进行着审视和批判。林贤治先生在他的《自由作为一种文学精神》一文中，曾探讨过“知识分子”的涵义： 我觉得知识分子是，立足于自己的专业去介入公共领域，表现非常个人性的独立的思想，在对公共事务、历史问题发言时，强调批判的价值。不是说你是著名学者，你有高学历，你就是知识分子。如果对公共事务、对人类的前途不关注，如果你在关注时没有问题意识，没有是非观念，没有正义感，不采取批判的态度，就不是真正意义上的知识分子。 很显然，益民君对于民间文化（包括语言文化遗产）的关注，在某种程度上讲，正是他作为一名知识分子对于社会的良知所在；而他的教学活动，更让我们看到了为实现这一目标而做的踏踏实实的、具有“专业尊严”的工作。 二、以儿童为本位创设学习过程 虽然从《巧女故事》中我们看到了益民君课程视野之开阔、他之于文本态度的庄严与深刻，但在具体的课堂教学中，我们却并未发现一种历史的沉重感，更没有觉到他思想意志的宏大铺张。这大约便是他的高明之处了。因为他非常明白：他在课堂内面对的是一群孩子。一切的语言阅读材料，无论是具有多么深刻的寓意，一切的文化启蒙，无论是多么迫在眉睫，都须不着痕迹、春风细雨般进行。教师所有的努力，都须置于孩子的视角之中，方可以实现教育的意义。 因此，正如民间故事一样，益民君的《巧女故事》之课堂，本身也称得上是一件教学的艺术品。在这件艺术品中，他非常巧妙地将他对于民间文化的态度和理想，融入了以儿童为本位的学习过程。 1.从“启智”到“启蒙” 《巧女故事》毕竟只是故事而已，而其背后，却是一种民间文化的背景性知识。如果不授予这些知识，课堂的教学便只剩下热闹和肤浅了。早在2009年，我在评述他的“民间文化系列课”时就指出： 这点（提供文化背景知识）相当重要，因为一旦学生明白了课堂内所接触的语言形式的要义和特征，那么，他们会迅速建立起一种文化视野，也容易在课后的阅读中进一步地深入研习。 这一点，在《巧女故事》中也得到了充分体现。在课堂开头，在播放、展示了《孟姜女哭长城》《梁祝》等之后，教师便问学生：这些民间故事的作者是谁呢？ 同学都说：不知道。 这是益民君教学设计中的狡猾之处。因为同学说不知道，也许是因为他们的确没有这方面知识；但偏偏问题的答案，竟也正是“不知道”。 师：这么有名的作品，我们怎么会不知道作者呢？ 生：因为它们是民间故事。 师：民间故事（重音强调“民间”），你的意思是—— 生：就是在民间老百姓之间讲述的。 于是，民间故事的一个重要特性——“口耳相传”的流传方式，便通过这种有趣的方式被孩子习得了。 同样的道理，在教授《九斤姑娘》时，教师及时地将作为容积单位的“石”的意义和读音作了说明。而民间故事的几大特征——口耳相传、地域性、口语化、变异性，更是一个不漏地通过师生的共同阅读而被认识和理解。这些知识的传授，对于“民间故事”的概念性认知相当要紧，教师此时所做的，事实上是将《巧女故事》作为“例文”，而对学生进行着民间文化知识的扫盲和普及的工作。 这种扫盲和普及工作，严格地讲，也算得上是一种“文化启蒙”。不过，益民君在课堂内的启蒙本事，其实远没有这般简单。我们不妨观察他在讲述《九斤姑娘》时的一段两种文体的比较教学： 首先，教师出示对原故事的重述文字： 有一个叫张箍桶的男人，已经年逾古稀。他的女儿九斤姑娘，从小就表现出不俗的智慧。一天，她在家替父亲精心缝补衣服。这时，来了一位年逾古稀的老人，邀请张箍桶为他家箍捅。九斤姑娘微笑着说：“好！回来就叫他去。请问尊姓大名？” 然后，让同学判断，此种文字与民间故事的语言有何不同。同学们很容易找出：其中的书面语感觉特别“别扭”。教师乘胜追击： 师：你说了非常关键的一点，用“口头语言”表达，因为这是—— 生：（齐）民间故事。 生：这样写就不是民间故事的感觉，而是作家写的作品的感觉。 师：民间故事是口传文学，它的流传不是靠纸墨，而是靠活生生的民间语言，富有生活气息。因此，这就是民间故事的第二个特点：口语化。（板书：口语化） 这还是简单的“知识学习”吗？不，在这之中，教师潜移默化地灌输了他对于民间语言之真实性的热爱。在益民君眼里，民间的文化代表了一种生活，而且这种生活可以也应该与儿童的阅读紧密结合。因此，他的“文化启蒙”，断无刻意造作的痕迹，却照样深刻地促进了孩子们的精神和思想的生成。 当然，我们说的民间的文化，不仅只有民间故事，也包括诸如相声、快板、戏曲等其他艺术形式。令人惊叹的是，益民君的课堂内，这些元素居然能“济济一堂”而不显得凌乱无序。换言之，“巧女故事”这一民间故事的阅读，被置于一个有机和谐的“民间文化生态”中运行，这又使得“文化启蒙”的效果达致了最大化。 2.母语的尊严 益民君在《巧女故事》一课中，再一次坚持了母语的尊严，从而抵御着外来文化对于民间文化的侵蚀和控制。 其实，我说的“外来文化”的侵蚀，不仅指域外的语言和思想的侵入，也指主流意识形态对于民间语言形式、语言内容的改造和异化。在《巧女故事》教学中，有一段用方言演绎的艺术展现： 师：“桶谜”这段是故事最有趣味的地方，我们一起来欣赏越剧《九斤姑娘》中这部分的片段。越剧是起源于浙江的地方戏曲品种，演唱、对白用的就是吴方言。（播放越剧片段，内容为石二与张箍桶的对唱，有字幕出示，下面是其中的“桶谜”内容。学生都被演员生动的表演吸引住了，不时发出笑声。） 可以想象，益民君的这堂课，如果是放在西南地区去教授，他说不定会找出川剧版的《巧女故事》来引发孩子们的笑声；如果是在中原地区，他就可能会动用豫剧的资源了。这个做法，表面上看，有点取悦听课的孩子们的嫌疑，其实却是他对于方言的态度坚持，并以此激起孩子们对自己家园的热爱。 按照正统的语言教育观，方言影响了人的交流，因此是最要不得的，只有普通话才是我们交际过程中需要操作的语言，而且学习和使用普通话，使人仿佛有了文化境界的提升。不过，再进一步去思考，我们却发现，普通话的推广（严格地说是官方语言系统的普及），竟是文化之“一统”的必然要求，也是中央对于地方的同化和支配的必需手段。这种语言上的统一，对于民间文化的发展，实在起着扼杀的功用。近年来，已经有不少学者提出要重振方言文化，因为“方言作为‘一方之言’，包含着民俗习惯、文化传统、心理积淀等多元地域文化信息，具有深厚的、当地特有的历史文化底蕴，是当地民间思想的朴素表现形式”。而游汝杰先生更是明确地把方言认定为一个人的“母语”： 一般人的所谓“母语”即是某一种方言，除非他是一个“无母语人”，……“母语”对于大脑发育和培养一个人的语言能力有不可替代的作用，并且“母语”比第二语言更能精细地表达个人的思想感情和地方文化。 由此可见，益民君在课堂内时不时地借助方言，并非简单地为了增加课堂情趣，他事实上是在用这种方式来坚持母语的纯洁性。这样做，使得民间故事为外壳的民间文化，保持了它固有的乡土气息，也在一定程度上避免了民间故事为正统的、缺乏个性的语言系统所侵蚀所同化的危险。 虽然鼓吹方言的文化优势容易被斥为具有“民粹”之动机，不过我们是否可以小心翼翼地说：从国际视野来看，中国话不就是一种纯朴、真实而有力量的民间语言吗？ 3.认知与表达 前面说了，“巧女故事”这一类故事，具有一种基本的叙事结构。这种结构性知识，按理说也属于民间故事的“背景知识”。不过，益民君在课堂内，动用了“研究性学习”这一学习策略，让孩子们自己去发现故事的结构。 教师首先出示一张表格，并要同学借助这张表格去发现此种民间故事的结构特征。说穿了，表格的项目安排，已经暗示着“巧女”故事的基本结构，但这样做，可以使得学生的研究行为难度降低。果然—— 生：九斤姑娘遇到的问题是石二用桶谜为难她爸爸，她爸爸答不上来。九斤马上解答出来了。故事的结果是攀亲了。（众笑） 生：《巧姑妙答》中，张古老让三个儿媳妇住三五天、七八天、十五天回来，要同去同回。又要大媳妇带红心萝卜，二媳妇带纸包火，三媳妇带没有脚的团鱼。三个媳妇急得哭起来。巧姑见了，巧妙地解决了这些难题。结果，也成亲了。（众笑） 师：有什么发现？ 生：结果都是成亲了。 师：呵呵，都是大团圆。 老实说，师生此处研究的巧女故事的叙事结构，乃是浅层的；但对五年级的孩子来说，能做到这样，已经很不容易了。最关键的是，他们从此之后在阅读更多的民间故事时，有了研究的冲动，也有了研究的精神，这是他们在这堂课中所得到的最大收获之一。 不过，益民君似乎不满足于这一层面的做法，他不愿意只将故事的结构性知识仅当作“知识”而让孩子们去认识。在接下去的阶段，他甚至还带领孩子依据所发现的故事叙事规律，“合作编故事”——自然，这些故事，至少在我们听来，也民间得很，故事得很。譬如，我们不妨听听其中一位孩子的创编成果： 生：从前，有一个王老汉，开了家小店铺，卖些杂货之类。他们村有个小财主张果老，仗着有几个钱，总是欺负人。一天，张果老来到王老汉的店铺，高声说：“我要买两样东西。一个是皮包骨，一个是骨包肉。限你一天之内给我。”这是什么呀？王老汉急坏了。正好他的邻居八斤姑娘在他家串门，正跟王婶在后面说悄悄话，听到前面的动静，就让王婶把王老汉叫了进去。告诉他，皮包骨就是枣子，骨包肉就是核桃。王老汉开开心心地走了出去。傍晚，张果老得意洋洋地来了。哪王老汉马上称了两袋枣和核桃给张果老。张果老的儿子听说这件事后，打听到是八斤姑娘解开的谜，就请人前来求亲。（众边听边笑） 瞧瞧！编故事应该是一种很有效的叙述、表达方式，虽然这同时也是语文课的常用套路。事实上，如果说对《巧女故事》的解读是一种文化层面的解构的话，那么依据故事叙述原则，重新编述故事，则是一种对民间文化的重构过程——只是在课堂内，无论是孩子还是教师，都在热闹、有趣的活动中，未知未觉，并未察觉到这是教育或启蒙。 虽然如此，对孩子的故事创编，我仍然有些提心吊胆：表面来看，他们认识到了故事的基本结构，也能成功地运用这种结构进行故事创作，但其创作的内容，却是一种“伪生活”——一种与他们日常所见、所闻、所想的现实有着不少距离的想象生活。故其“民间”，只是他们从故事中学到并臆想出来的“民间”。这就类似一些作家在读了少量历史书籍之后，拼凑、仿作成一部部的“历史小说”并搬上荧屏成为“大众文化”。对这一点，我们不得不需要警惕。历史也罢，文化也罢，终究不该远离我们的实际生活，否则，它便一定不是活灵活现的，一定唯适合“研究”而已。 三、以“巧女”们拨起人们的觉醒 从功利的效用来看，益民君对于“巧女故事”一类的民间故事的教学演绎，至少在目前阶段，是无法真正改变语文教学界对于教材文本的布局观的，也无法保证孩子们能真正爱上“民间故事”。这里既有学理上对于民间故事之精神的争议，也有整个社会对于语言之主导价值的认同问题。但是他对于民间文化的偏好与追崇，以及独辟蹊径地通过教学领域（严格地说是在“公开课”领域）对教材体系、对语文教学思想进行的批判，无疑会给我们种种思考。假以时日，这些思考定能积聚成蔚为壮观的力量，从而影响我们对于民间文化的态度，也影响我们对于儿童语文教育的观点。 如此看来，益民君的《巧女故事》，还真的是巧：他用他的课堂教学，四两拨千斤，拨起了我们的觉醒。
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