文明史：人类五千年文明的传承与交流（见识丛书）_费尔南•布罗代尔 (Fernand Braudel) (作者), 常绍民 (译者), 冯棠 (译者), 张文英 (译者), 王明毅 (译者)_9787508677248

本书是法国著名史学大师布罗代尔独力撰写的一部简明世界通史，旨在让年轻人对历史产生兴趣，让他们“在理解历史的同时，直面他们即将生活于其中的世界”。
本书从文明的角度，总览人类社会的历史发展，从伊斯兰世界、撒哈拉以南非洲到远东，从西欧、美洲再到另一个欧洲（东欧和俄国），在大量汲取各学科研究成果的基础上，按照布罗代尔的长时段、中时段、短时段及总体史学观念写成，是一部堪称经典的史学巨著。
全书各个部分自成一体，既考察过去，又论及不远的将来，兼有章节简约和内涵丰富之长；视野广阔，不仅反映了政治、军事状况，更呈现了经济、社会、文化等人类活动各个方面的整体；尤其注重对历史的洞察，对趋势的把握，由此探求整体的人类历史的深层意义。
这是20世纪伟大历史学家的巨献，饱含深厚的人文关怀和强烈的现实关切，文明社会中的每个成员都应该读一读它。

序布罗代尔教授历史

本书是1963 年首次出版的一部教科书——更确切地说，是一部教科书的中心部分。此教科书是专为法国中学结业班的使用而构思和撰写的，我们今天也必须照这个样子去阅读。但是，阅读的时候既不要持先验态度，也不要有所保留，恰恰相反，因为这不是一部应时的作品。人们当然会在这里认出费尔南•布罗代尔，然而是在这部教程的背后。说得严重一点，这是费尔南•布罗代尔的教程，他是在有些特殊的情况下撰写的，也因为布罗代尔那种不顾一切的风格而遭到抵制。也就是说，这部作品不是为史学界同仁而写，也不是为广大读者而写，在那个时期他还不为他们所知，同时他对读者大众也不大关心。他这部作品是为完全确定的读者——16—18 岁的男女中学生——而写的。1983 年，他在致意大利《晚邮报》（Corriere della Sera）的一封短笺中称他们为“ 这些成年人”，这里同样再把它提出来。他说他打算触及，而用不着增加他们老师所讲的内容。这部著作旨在说明和示范讲解在所有人文科学中要求最严格、最新颖、最稀奇的历史学，可以教授和怎样教授。它的一项基本原则是：要使成为教育对象的男女学生对此产生兴趣，就必须使他们在理解历史的同时，直面他们即将在其中生活的世界。事实上，在他看来，历史学通过发问和迂回到过去，是可以回应人们的好奇心、狐疑，并回答今天提出的种种问题的。
今天重读这部作品，将更好地理解出版者为什么在10 年间恳求为另一批读者大众“ 改编”这部作品，费尔南•布罗代尔从未真正说不，但总是一再推迟进行这一工作。对每一部著作，他的写作逻辑都不容许做详细修改，而总是要求人们从零开始。他向所有接近他的人不断地重复讲述这一点：历史应该由身为“ 语言大师”的历史学家好好来写；为了写好它，就绝不能准许修改，而要始终坚持不懈地从头至尾地反复重写，直到同时找到最准确最简洁的思想表达方式，直到文如“ 泉涌”为止。
因此，今天最好按原文重新推荐此书，至多去掉插图、文献和阅读注释。此外，自相矛盾的是，即使费尔南•布罗代尔原未承担部分责任，但他后来在将近四分之一的世纪里还是承担了责任。它的最早的读者已年过四旬，最早使用过它的教师中最年轻的也已年届五旬。然而就像对《地中海史》一样，从1966 年起，西班牙和意大利就率先做出了榜样。西班牙整本翻译了这部书，给［马德里、泰克诺斯（Tecnos）］大学的学生使用，意大利出版了该书袖珍本，以后又按时重版发行［都灵，埃诺第（Einaudi），PBE］。这种情况说明，在书籍的流传中，会出现使今天走在统一道路上的欧洲人吃惊的种种有意义的差别：实际上，除了大学课程和课程划分有些相似之外，没有什么比我们中学教育的内容被分隔得更厉害的了。冒着曲解术语的危险，让我们再补充一句，即使在法国，毫无疑问，这部书也没有达到它会有也应当有的发行量：到底有多少次教师会议曾决定（就像1964 年在我刚刚获得教师职位的巴黎北部的省公立中学，我亲身经历的有点令人吃惊的情况一样），对学生来说因此书过于艰深，必须给学生另选择一部更易读的课本，而将此书留作“ 教师用书”（livre du maître）呢？在学校出版社大量发行教科书的时期，要确保免于遭受出版方面的无谓失败！但是我情愿相信，此书哪怕能找到它所力求得到的读者大众的一半，并且真正用作“ 教师用书”，帮助教师以费尔南•布罗代尔期望的精神来教授这门新的困难教程—他曾经大力推动，以使人们接受它—那么费尔南•布罗代尔也只能满足一半。最后，它今天是否既找到了读者，又赢得了历经许多人苛评的地位呢？至少有三个原因促使人们相信他：我试图在下文一一陈述之。

本书和许多其他的书一样有它的历史背景；为了评价它的意义，必须把它重新置于它所处的背景中去：（20 世纪）50 年代末的背景。第二次世界大战后的重建工作和现代化的巨大努力在这个时期使法国社会的一些基本结构成了问题，人们不适应是显而易见的，至少在有教养和对外开放的“ 精英”眼中是这样。政治的实际情况，还有教育体制的实际情况，从小学到大学，都承受着空前的压力。它必须接受出生率激增的孩子进行更长学习期限的学习这一现实，必须从在战前出生率异常低的年份出生的人当中招收数量更多的教师。前者必须学习，后者必须以不同方式教授彻底更新的各门课程。数量和质量双重进步的同一要求——实际上是真正的决裂——有益于培养其他国家干部，尤以工程师和医生为首。改革以“ 统治就是预见”这句格言的名义提到日程上来。但是改革使舆论界、用户和专家分裂开来。一些改革成功了：数学教育、医学研究；另一些改革全部或部分地失败了，其中就有历史学领域的教育改革。
历史学课程改革原则在第四共和国终结之前便已决定：改革始于1957 年，在中学六年级进行，1962 年开学期间，改革达到了中学结业班。改革的原则非常简单。1945 年以来施行的旧的划分将历史学划成连续的几段，从美索不达米亚（两河流域）和埃及开始，而把所谓“ 当代”（contemporaine）时期留给最后两个班级：1789—1851 年为前一班级，1851—1939 年为结业班级。始于1957 年7 月19 日的新的划分，把历史学教育提前了一年，并将内部的划分下移（1789—1871 年为前二班级，1871—1945 年为前一班级），以便留给结业班级“ 当代主要文明”的研究学习。以这个临时的题目，下文将要谈到的7 月25 日官方公报详细地按六个“ 世界”（西方、苏联、伊斯兰世界、远东、东南亚、黑非洲）讲述史学内容，前边还有一个序言，旨在讲明其“ 设想和意义”：它“ 首先必须确定文明的概念，但是在阐明概念时，它要强调指出赋予预想的研究学习的形式，每一个列举出的整体均包括三个基本成分：基础、发展的基本因素、文明实际的特殊方面”。
这个前言对费尔南•布罗代尔来说，在此时是一种补偿，而非真正的胜利。他被迫离开教师资格考试审查委员会主席的职位，这一职位使他能够体验到势在必行的“ 考试改革”可能遇到的重重困难，他其实是被亨利•隆尚邦（Henri Longchambon）请来撰写法国科学研究报告中有关社会科学的部分，这个报告是为正在制订的五年计划准备的。但是布罗代尔提交的建立经济、社会与政治科学小型实验学院的规划，遭到处在原位的文学院和法学院（Lettres et Droit）的反对，它们受到竞争的威胁。1957 年6 月，提交给政府的最后报告作为“ 长期改革”方案还保留着它（“ 不要过于相信它”，鉴于“ 处在原位的所有机构，基于担惊受怕或‘ 通情达理’而表现出麻木不仁或系统的抵制”），它在“ 结构的适应”范围内尚有可能。在“ 法国社会科学：总结，规划”题目下，人们可以读到它的原文，这显然是费尔南•布罗代尔本人撰写的，此文刊载于1958 年《经济、社会和文明年鉴》（Annales E. S.C. ）第一分册。
然而这第一次失败，由于时任高等教育部主任加斯东•贝尔热（Gaston Berger）的创意，带来了两个后果。人文科学院（或社会科学院，因为1958 年的条款依次使用两个说法）在巴黎创建了，这是一个围绕图书馆和公共服务部门（“ 尤其是机械化处理中心和绘制地图术实验室”）的“ 集中研究”场所。而那项中学结业班级（实为中等教育第二阶段）课程的改革，应当能够为大学和当代世界准备学生，应该通过文明概念向他们阐明历史学能够从专心阅读“ 相邻社会科学——地理学、人口统计学、经济学、社会学、人类学、心理学”中汲取的一切。这是一门真正有内容的世界性课程。
但是将事件从历史教学中撤出，或至少把事件降低到次要地位，即使只有一年，这种改革也显得过于突然，无法被原封不动地接受，并当即遭到了抵制。两年以后，必须撰写一部教材。在1959 年6 月的新作中，第二部分“ 当代世界文明”的叙述中把远东和东南亚归结为一个单独的世界，名之为“ 印度洋和太平洋”世界，并增加了一个关于“ 当前重大问题”的结论。尤其是，它将1914—1945 年这段时期重新写入了中学结业班级的教程中，占用整个第一学期，故而改变了学年的平衡。战斗还没有输，但是也没有赢，因为必须对在教材的使用、教学的方式和指示、题目的选定等等方面遇到的所有抵制做出说明。我们可从许多例子当中列举一个：在风起云涌的非殖民化浪潮中，甚至当新独立国家勇敢地力图书写其历史之际，1965 年8 月10 日的一道法令就无条件地除去了“ 非洲世界”这一章。
新教程临近使用时，各种保留意见就公开地表达出来。没有叙述事件的支持，考试之际没有具体可证实的知识来支持，如何教授历史？第二学位的负责人自问，他们无疑有理由意识到，对于在另一种学校、在有争议的社会科学尚无地位的许多大学中培养的教师，这个教程行将带来彻底决裂。是否要在“ 事实”与“ 喋喋不休的长篇大论”或“ 抽象”之间做出一种选择？新课本或重新修订的旧课本的作者们毫不犹豫地公开表明他们的困惑，即使不是怀疑的话。让我们重读一下曾为几代法国高等师范学校文科预备班学生的权威著作的一部最有名的教科书（阿蒂埃，1962 年）的前言吧：“ 即使这门课程的趣味不容置疑，即使对第二学位在学的学生来说，当今世界的这种学习研究具有诱惑力和好处，人们也不能不承认使用这个教程有重重困难。许多技术字眼必然要涉及，必须使之简单易懂……”在推出了“ 专家”即大学教员或博士论文准备者（这些有名的新章节就是交给他们的）之后，前言继续写道：“ 这组专家致力于把该书讲得简单明了，这是我们大家所期望的。他们只想勾画出大的线条，理解它们和使人理解……从288 页起，当涉及比简单叙述事实更艰难的文明史时，有着厚重特点的‘ 销售说明书’使课文清楚完整。它可以充当概要，无疑极为简洁，但对于想一眼就识得课程框架的急切的学生来说是足够了……”在卷末，“ 更合乎教学原理的最后一部分，试图回答投考者合情合理的焦虑不安”。
请原谅我这有点冗长的引文，我在那些意味深长的词语下面加了着重号：它并非要指责什么人，亦非要恢复什么旧派、新派摩尼教徒之争（le bataille manicheenne des Anciens et des Modernes）。但是没有什么更能表明这些争讼的赌注，以及“ 这门的确引人入胜但又雄心勃勃的课程”所激起的忧虑担心了。费尔南•布罗代尔亲身投入到这本教科书的撰写工作之中，他对即将遇到的种种反对不抱过分的幻想，并且他选择承担了困难的部分。他将中心部分，即最有争议、最容易遭人评头论足的部分，即关于“ 伟大文明”的部分，留给了自己。卷首几页是“ 导言历史与现代”，其中“ 教育学逻辑”必然使人们“ 宁愿阅读课程第一部分以后的内容”（1914 年至今的历史）……“ 当涉及伟大文明的棘手的学习研究时”，他毫不犹豫地重申这种当今世界整体阅读的深刻统一性。这部教程从问世之际就不是一部普普通通的课本。这是一部引起斗争的书，而且这是一场最棘手、进行起来最令人不快的斗争：反对行会习惯的斗争，因为不能强加于人，必须说服人，而为了说服人，就必须不断地从头开始，还必须反复地讲述。种种错误，甚至最丑恶的无知，在各个时代都存在。今天和过去一样，既不能归咎于学生，也不能归咎于课程，更不能归咎于课本。困难——“ 困难”一词在最前面十行中出现了两次，但明显地与上面引文中的含义不同——既不能否认，又不能缩小，要面对困难进行探讨。
当然，人们可能认为费尔南•布罗代尔徒劳地处在一个他无法控制的地位上，他只能失败，因为他面对的学校体制毫无生气。当时学生人数迅速膨胀，学习期限延长，学生普遍进入至少第二学位第一阶段的学习，学校体制在1968 年以前，就已开始陷入危机。同样，人们认为，他全力以赴进行斗争的战场并不在这里，而在研究战线，用勒费弗尔（Lefebvre）的话来说，是在“ 尖端历史学”上，他要发挥当时崭新的这个最神奇的斗争工具，正全面发展的高等实践研究院第六分部，努力使“ 尖端历史学”富有生气，集中人才，而不是唯我独尊。费尔南•布罗代尔全力以赴的战场或许还在大学战线，这种高等教育继续拒绝他参加学位的授予。发起各种研究，从与社会科学的结合中赋予历史学一种焕然一新的面目，把那些最有本事的人分配给大学，从而既确保教学内容的更新，又确保所教授学科领域的扩大，以另一种精神来培养未来的教师：这本来应该是理性的道路，是对时代和缓慢的变革所下的不同赌注。但是，费尔南•布罗代尔不爱循规蹈矩。重读一下1985 年10 月20 日他在夏托瓦隆（Chateauvallon）公开演讲的最后几句话就足以确信了：“ 我喜爱的人对我说：‘ 不要像平常那样胡言乱语。’你们认为我听从他们的忠告了吗？”［《费尔南•布罗代尔的一堂历史课，1985 年10 月于夏托瓦隆》，巴黎，阿尔托- 弗拉马里昂（Arthaud-Flammarion），第224 页］俏皮话在他身上始终意味着是说反话的讽刺方式，这在他看来是必不可少的。而且在教书时（教历史，像教所有其他课程一样），重要的是深信，要经常地重申，改革不可能面面俱到。要想有达到目的的可能性，改革就不能局限于一个阶段——初等学校、第二学位的第一或第二阶段、大学，改革必须是全方位的。

不管怎样，费尔南•布罗代尔有充分的理由意识到他在学校战线上已经失败。甚至早在新的正式课本发给该课程的中学结业班级的学生之前——这一课程大大打乱了人们的习惯，在它本来绝不该丧失的地位上，恢复了从1914 年、继而从1939 年至今的当代的只叙述事件的旧史学——明确载入索引的“le Braudel”（布罗代尔其人），1970 年就被偷偷从销售目录中取消了：这个标记骗不了人。但在布罗代尔看来，问题并不在于一本书：这是历史教学中一个愈加深刻的问题。这个问题直到晚年一直萦绕在他的心际，始终唤起他内心的战斗激情。
人们知道，布罗代尔在所有场合，甚至直到他逝世前夕，为了宣布脱离常轨而反复参与这一事务。对他来说，脱离常轨相当于新，继而是“ 新—新”（nouveaux-nouveaux）课程。1983 年《晚邮报》上刊登的他的文章重复了四五年前他在一次辩论会上的论点，这次会议特别邀集了J. -P. 谢韦内芒（Chevènement）、M. 德布雷（Debré）、A. 德科（Decaux）；他还宣讲了两年后在夏托瓦隆他将要再次说到的话。还是在夏托瓦隆，在土伦中学的三年级学生面前，在讲述土伦之围——1707 年土伦之围，在《法兰西的特性》（L’Identité de la France）一书中他曾用很长篇幅加以叙述，而不是赫赫有名的1793 年土伦之围——时，当场有摄影机，他做出了榜样，而且用了很大力气：那部影片可资证明。但也同样是在夏托瓦隆，他已不满足于对学生讲话。10 月17日，他坚持至少要回答40 位教授给他准备的有关历史教学、艺术史、科学与技术的地位、地理问题，还有一贯要讲的学校课程问题。
如果必要的话，我的同事吉尔贝•比蒂当场所做的这次谈话的笔记可资证明。它证实了布罗代尔立场的连续性。他坚持重复他的史学应向其他人文科学的成果开放的信仰——但史学绝不能与它们混同，因为史学保留有照过去的样子把握过去，使之能够更好地理解现在这样一种无法替代的优势。他重申他非常不赞成目前课程的划分，这种划分似乎极力要解决问题，直面种种难题，但与解决问题的顺序反其道而行之。在低年级班，讲授新史学；在第二阶段，直到中学结业班，讲授传统史学，即叙述、事件、年代、战争。而在布罗代尔看来，步骤应当严格颠倒过来。我们再听一遍布罗代尔在夏托瓦隆所说的话： “ 假如由我负责，直至一年级，我教授传统史学，叙述史学：讲讲，停停，解释较为重要的事件，不时地略提一下社会学、社会经济等方面的见解；在中学结业班，我集中讲‘ 新—新史学’和‘ 新—新—新史学’。因为我觉得在业士学位考试上向孩子提问1945—1985 年这个时期的问题，就像今天人们所做的那样，是可惜的，讨厌的，我确信，如果我是主考人，我将在业士学位考试中难倒不论哪一位历史学家！而如果人们向我发问，我自己也会被难题难倒！”
在这里，我们不要光看这次会面中他心血来潮时所说的俏皮话。1983 年的文章更直截了当地对意大利读者讲了同一桩事：“ 这等丑举源自何方？源自国民教育部的一纸荒谬决定。就个人而言，我一向主张，只在中学结业班（la seulec lasse terminale）课程中进行新史学基础知识的传授。新史学是各种各样的人文科学的有意识的归并。各种门类的科学注视着、解释着现实的世界，试图让混乱变得清晰起来，可以为人理解。我认为我们的年轻人必须在18 岁，在准备从事不论何种职业前夕，要初步了解经济与社会的现时问题，初步了解世界的重大文化冲突，初步了解文明的多样性。……”
费尔南•布罗代尔用他的方式，挑战的方式，坚持重申他对真正的教学规划的深信不疑，这个规划将历史学（“ 谁能否认历史学的强有力作用？”）置于中心地位，用作破译和理解世界的享有优先权的工具，它实际上既针对过去，又针对现在。但是他从未停止“ 用各种口气”反复地说传统史学（histoire traditionnelle）——以准确的编年为依据的叙述——是........既能集中最年轻的学生—同中学结业班的“ 成年人”相对而言是“ 孩子”——的注意力，又能给予他们“ 时代必需的最初几课”。不过，在这种经常重复的断言中看到迎合时宜的论点并非错误，它力图以我不知道什么基督教全体教会合一运动的名义（aunom de je ne sais quel oecuménisme），恢复“ 传统史学”与这种“ 新史学”（histoiren ouvelle）之间的连续性，而布罗代尔则倾其研究员的精力与科学主管官员的权力，从一方到另一方，创造决裂。好像他就应该不惜任何代价为他喜欢那么称呼的“ 高等”（depointe）史学——因为有高等数学——进行辩解，洗掉不管对与不对都归咎于它的一切罪过：难道人们没有把他打成差不多最高层的1968 年“ 五月风暴” 的罪魁祸首之一吗？
随着年龄的成熟，面对遇到的重重困难与失败，费尔南•布罗代尔毫无疑问立场明确坚定。但是真正的锁钥，应该上下而求索。1923—1935 年之间，在阿尔及利亚和巴黎，他从事中学教学差不多10年或12 年，从中积累了经验。这是锁钥所在。即使进行研究是为了促进史学，使史学恢复生机，使它面目一新，但在他看来，史学首先还是为了进行教学。1936 年9 月，他在巴西圣保罗教育学院（Instituto de Eduçãcao de São Paulo）最初进行的一次讲座，就明确地冠以“ 历史教学”（Pédagogie de l’histoire）这一名称：原文当时以葡萄牙文发表在该学院的《档案》（Archivos）中，1955 年又重新刊登在圣保罗《历史学杂志》（Revista de historia，第23 期，第2—21 页）上。在埋头酝酿《地中海史》时，布罗代尔（人们简直要说“ 布罗代尔之前的布罗代尔”）提出了此后50 年间他不断重复的思想的核心。
要将“教育小说”（romans colaire）改造成为“冒险小说”（romand’aventure）（我是从葡萄牙语意译的），没有别的秘诀，只有切中要点的简朴，不是“ 歪曲真理、空洞无物、拾人牙慧的庸才的简朴，而是清晰、理解力出类拔萃者的简朴”。“ 到成为文明中心的地方去：希腊是爱琴海的一个文明，从色雷斯到克里特——而非巴尔干半岛文明。埃及则是由尼罗河养育的文明。”他的楷模亨利•皮雷纳，是“ 当今出类拔萃的用法文写作的历史学家”，通过皮雷纳，教学不理睬书本而依靠口头。要想叫人理解自己，就要避免使用那些抽象术语。要想叫人听你的，“ 就要让所讲的历史具有强烈的吸引力”，使历史“ 永远兴趣盎然”。讲授历史，首先要会讲故事。布罗代尔得出的结论是：“ 由研究历史转向教授历史，就像由一个河道转向另一个河道……切记教学不要受你个人作为研究者偏好的影响：我坚持这一点。仅仅向学生讲授公司、支票和小麦的价格，是一种失职。历史编纂缓慢地经过了各个阶段，它曾一直是君王年代记、战争史或历史事件镜鉴；现在，得益于勇敢的先驱者的诸般努力，它深深扎在昔日的经济和社会现实之中。这些阶段就像通往真理的阶梯的踏板。在学生面前，不要省掉任何一个阶段。”从在法国与历史教学紧密配合的地理学中借用一个例子，他更进一步补充说，重要的是，要解释潮汐（les marées），不是从精确的科学理论出发，而是要达到精确的科学理论。而亨利•普安卡雷揭露的“ 业士学位考试的潮汐”，可能是极好的教育学出发点。这些话显露出一个很早就做出并一直坚持到生命末期的抉择的几乎惊人的连续性：费尔南•布罗代尔，或对历史教学和被教授的历史的某种激情。谁敢说这种教学主张在今天新的改革时刻，丧失了其现实性呢？不管怎样，让我们顺便注意一下，这个怀着满腔激情为历史学辩护的主张，对其他学科也是有益的，就像数学或语法；在布罗代尔看来，它们也都是基础学科。

第三条线索，我在这里能把它勾画出来就不错了，是要取代著作的连续性中那种虚假的“ 小”作品（而且一并取代全部其他作品）。费尔南•布罗代尔受成功的束缚，常常埋头在一本书中，很多人喜欢在《地中海史》《物质文明》（Civilisation matérielle）和《法国史》（Histoire de France）之间建立对立和分门别类。与此相反，我认为，他的著作经过时间的推移，今天在整体性和连续性上重读一遍会觉得更好。话语和文字彼此重复（但“ 教育就是重复”是他喜欢的格言之一），紧密联系，在思想、表述、风格的制定中，发挥核心作用。它们使他能够玩弄思想概念，使思想概念驯服于他，而后在给思想概念找到表达方式和确定的位置前，将其扔掉。从一部作品到另一部作品，反反复复，就像屋顶的瓦片一张搭着一张，使人产生清一色的外表印象。但是上述印象扩展开来，便不断引进新的动机。新的动机开始是一点一滴的，但始终是以发展的方式勾画出来的，并得到发展和融合。
从这种角度看，如果说《地中海史》第一版（1949 年）为一方面，《地中海史》第二版（1966 年）和《物质文明》第一卷（1967 年）为另一方面，那么《文明史》则正好处于两者之间。《文明史》明确地根据《法国百科全书》（Encyclopédie Française）第22 卷（1959 年）第五章“ 文明史：过去解释现在”（1969 年以同名重新出版，为《史学作品》一部分，第255—314 页），此外还根据同一年代的其他一流“ 大”作，“ 历史学与社会科学。长时段”（《经济、社会和文明年鉴》，1958 年）等。实际上，《文明史》给费尔南•布罗代尔提供了一个机会，利用他倡议延请到的高等实践研究院——今天的高等社会科学研究院——第六分部“ 文化基层”系的许多研究员的建议和知识，发展了对于“ 文明”这同一概念的思考，并使之达到顶点（显然是临时性的）。这是在地中海遇到的“ 第一个和持久性最复杂的”文明，它带有文明的一切矛盾。因为各个文明“ 亲如手足和自由自在，而同时又封闭、排他、乖戾……和平”而“ 同样好战；有惊人的固定性”“ 同时又流动，浪迹天涯”。逐渐地，跟往常一样，依据严密的形象网络，一个词被确定下来：层次叠放，时段交错，等等。一笔接着一笔，他把每个词在仍属于他的体系内的特有词义明确化，该体系要站住脚首先得靠他的才能，尽可能最紧密地贴合现实事物的复杂性，提出因其不透明性而分析不到的一切。想一想“ 文化”（culture）一词就足够了。经过长时间自问（在后边的篇幅中仍将如此），他参照德语，终于就文明与文化的关系写道，文化“ 即尚未达到成熟、尚未达到最佳状态、尚无法确保其成长发展的文明”（《物质文明》第一卷，第79 页）。在这里，通过参照空间、社会、经济和集体心态，文明被不断地加以定义。1963 年，文明与长时段本身成为同一：“ 经过一系列经济、一系列社会，仍坚持生存下来，同时几乎只是一点一滴地才改变方向者，就是文明。”但是它与历史的整体性不能划为同一，对历史的整体性而言，还有待于寻找一个既非文明又非文化的第三个词（1959 年）。后来布罗代尔终于给它选定了词义明确的社会学术语，这回是单数，即“ 整体的整体”（l’ensemble des ensembles）。
费尔南•布罗代尔常常自己重提马克•布洛赫的断言，最后一次是在《法兰西的特性》一书导言中：“ 没有法国史，只有欧洲史。”但是他立即补充说：“ 没有欧洲史，只有世界史。”他没有时间完成这部法国史，他知道，这是他最后的一搏。他通过电影和文本（《欧洲》，巴黎，图解艺术与行业，1982 年），叫人仅勾画出《地中海史》所宣布的那部欧洲史。和《物质文明、经济与资本主义》一起，他给了我们一部世界史，这部世界史不同于《地中海史》，是要考察过去与不远的将来。这部现时世界的“ 文明史”名实相符，酝酿并完成了世界史。
莫里斯•埃马尔

第二十五章 1917 年以后的苏联
1917 年以后的苏联
本书上一部分（第二十四章）已经研究了1917 年的俄国十月革命，既研究了它的开端，也研究了它（在政治、经济和社会方面）的结果，本章只涉猎苏联文明史上那些比较重大的问题：
（1）马克思主义是怎样与俄国革命相遇，而后又怎样指导俄国革命的？
（2）抛开那些明显具有极大重要性的计划和数据，从人道上讲，马克思主义在苏联的现实中，产生了什么样的影响？
（3）在所有这些撞击、强制和变迁之中，苏联文明的现在与未来，能否被人理解？

从卡尔•马克思到列宁
马克思的思想相当迅速地就赢得了俄国知识界和革命家的关注。这一思想在西方得到了人们的赞同，因而与亲斯拉夫的传统主义者相冲突。马克思主义不是在圣彼得堡大学的经济学家与历史学家中迅速找到了信徒吗？据说，圣彼得堡大学与保守的莫斯科大学是对立的。
马克思主义是两个人合作的成果，起主要作用的是卡尔•马克思（1818—1883 年），起次要作用的是弗里德里希•恩格斯（1820—1895年），后者与马克思携手工作了40 载，马克思逝世后，他又继续工作了12 年。
这个庞大的学说标志着19 世纪和20 世纪革命思想、行动和解释的一个根本性转折。它把革命与现代工业化的资本主义社会结合起来，是发源于这种社会的天然的、不可避免的果实。它提供了整个世界观，把社会分析与经济解释紧密结合在一起。
马克思的辩证法（辩证法是指通过矛盾或肯定与否定来寻求真理）一方面批判黑格尔的哲学，另一方面受到了黑格尔的启示。对于黑格尔来说，精神主宰物质世界（思想先于物质），意识是人的本质特征。相反，对于马克思来说，物质世界相对于精神世界而言居主导地位。“ 黑格尔体系头朝下倒立着，”马克思写道，“ 我们把它颠倒了过来，让它两脚着地。”尽管如此，马克思的辩证法仍然接过了黑格尔辩证法的时间（temps）即接连相继的经验：1. 肯定；2. 否定；3. 否定之否定。就是说真理的肯定由此变出，它同时考虑到前两个时间，并使之调和。
这种推理方式始终是马克思辩证法的背景。正如俄国革命家亚历山大•赫尔岑所云：“ 辩证法是革命的代数学。”无论怎样，这是马克思的语言，是一种指出矛盾、确定矛盾、实事求是地科学地认识矛盾、而后解决矛盾的艺术。马克思主义被定义为唯物辩证法（dialectique matérialiste）：这一说法并不是不准确，尽管马克思没有使用过它，尽管按照列宁的意见，马克思强调辩证法，远比强调唯物主义要多。另一些人跟在列宁的后边，在历史唯物主义（matérialisme historique）这个由恩格斯创造的很不巧妙的表述问题上，提出了同样意见：马克思强调历史远比强调唯物主义要多。这无疑是因为马克思通过其社会历史分析获得了有关其革命学说的辩证法论据。社会历史分析是马克思著作中的伟大创新之一。
在马克思看来，19 世纪中叶的西方社会正经受着一大矛盾，对这种矛盾的辩证分析，就是马克思主义的基础。让我们简要概括一下他的这个分析。劳动对于人类来说是摆脱自然界、凌驾于自然界之上的一种手段。正是在劳动中人意识到了自己的本质，认识到他是那么多劳动者当中的一员，是社会的一分子。在一个既意味着劳动又意味着自由的社会中，同时存在“ 人的自然主义”（naturalisme de l’homme）和“ 自然的人文主义”（humanisme de lanature）。“ 社会是人与自然的共同存在。”这就是对人类劳动的价值与意义的肯定。
接着是否定：马克思眼中的社会，存在着荒谬的自相矛盾，劳动并没有解放人类，让人类获得自由，而是奴役人类。人被排除在生产资料（土地或工厂）所有权乃至这种生产的利润之外。他被迫出卖自己的劳动，被迫为他人的利益而使自己的劳动异化（aliéner）。现代社会使劳动成为一种奴役手段。
那么，什么是否定之否定，这种矛盾的出路之门呢？当资本主义社会进入工业化阶段，实行大规模劳动和大批量生产，就导致形成了一个越来越广泛的、清楚地知道自己受奴役的被奴役者阶级，即无产阶级。这时创造异化的资本主义社会就获得了一个结果。无产阶级自动地加剧进行阶级斗争，即阶级的战争，因而不久就会导致一场革命。
马克思相信，工业资本主义是一个漫长的历史过程的最后阶段，这个历史过程依次使人类社会从奴隶制度转入封建制度，然后转入资本主义制度（先是商业的资本主义，而后是工业的资本主义），19 世纪的世界在达到工业化阶段的同时，也达到了革命的阶段，达到了废除私有制的阶段；明天，世界将达到共产主义阶段。
然而共产主义取代资本主义社会（la société capitaliste，资本家社会）并非一朝一夕可至。［人们知道，起码从1846 年起，马克思就知道“ 资本家”（capitaliste）一词，但还尚未使用“ 资本主义”（capitalisme）这个方便的词］，正如马克思本人阐明（1875 年）的那样，存在一个“ 共产主义低级阶段”，在这个时期，新社会勉勉强强从旧社会脱胎而来。今天，专门用语“ 社会主义”特指这个“ 共产主义低级阶段”，此阶段的口号是“ 按劳分配”。只有下一个更高的发展阶段才称为共产主义。它有点像是希望之乡。社会（这时）可以在它的旗帜上题写：“ 各尽所能（在生产阶段），按需分配（在消费阶段）。”人们看到：马克思的辩证法是乐观主义的，正如乔治•居尔维奇所写的，它是一种“ 上升的”学说。

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