大夏书系·21世纪学习的愿景_［美］詹姆斯·贝兰卡、罗恩·勃兰特_9787576007039

本书集结全球教育权威，直面基础教育21世纪的重大议题，围绕21世纪技能的内涵及其培育展开深入阐述和对话，在形塑21世纪学习愿景的基础上，从专业学习共同体、学习环境、学习方式、技术应用和评估框架等多个侧面探索了该愿景的实现路径。

“核心素养与21世纪技能”译丛译者序 1997年，世界经济合作与发展组织（OECD）启动了“素养的界定和选择”（Definition and Selection of Competencies，DeSeCo）项目（OECD，2005）。该项目旨在研究面向21世纪的个体应该具备的核心素养，提供界定和选择这些核心素养的理论依据，以回应日益复杂的时代变化和加速度的科技革新给个人生活与社会发展所提出的种种挑战。 eSeCo项目发起之后，核心素养迅速成为世界各个国家、地区和国际组织界定和思考21世纪学校教育与学生学习质量的基本概念。培养学生具有适应21世纪社会需求、促进终身学习和发展的核心素养，成为基础教育改革和发展的国际最新趋势。根据全球化和信息化时代生存和发展的要求，许多发达国家和国际组织纷纷提出了各自的核心素养框架，其中比较有影响力的包括欧盟提出的终身学习核心素养共同框架（European Commission，2006，2012），美国21世纪技能联盟提出的21世纪学生学习结果及其支持系统（US partnership for 21st century skills，2014），以及思科（Cisco）、英特尔（Intel）和微软（Microsoft）三大信息技术公司发起的21世纪技能教学和测评项目（Griffin et al，2012）。这些框架无一例外都关注创新、批判性思维、沟通交流和团队合作能力，强调个体的核心素养需要在数字化和信息化环境下展开，重视在全球化条件下和多元异质社会中培养主动参与和积极贡献的意识、能力和责任感。这种相似性并非偶然，集中反映了全球化和数字化时代对公民素养的共同要求。自上世纪60年代以来，数字化技术的迅猛发展导致全球经济模式、产业结构和社会生活持续发生根本性的变化。新的世纪进入人工智能时代，经济模式以创新为主要驱动力。越来越多的工作类型要求参与者适应充斥着高新技术的工作环境，能够对复杂陌生的问题做出灵活反应，能够有效沟通和使用各种资源、技术和工具，能够在团队中创新，持续生成新信息、知识或产品。现代社会变化加速，工作和生活流动性增加，需要人们能够学会学习和终身学习，尽快适应新的环境和不断变化的生活节奏及性质。显然，滥觞于本世纪初的这场运动从一开始就带有浓浓的社会适应的味道，虽然这种适应不可避免地带有促进个体发展的意蕴。所谓的核心素养，就是个体适应日益复杂多变的21世纪社会需求所需要的关键性和根本性的品质。在这个意义上，核心素养与21世纪技能在内涵上是互通的，指向新世纪个体的可持续发展与社会的良好运作。按照OECD的说法，21世纪的核心素养需要满足三个条件：（1）要产生对社会和个体有价值的结果；（2）帮助个体在多样化情境中满足重要需要；（3）不仅对具体领域的专家而言是重要的，对所有人都是重要的（OECD，2005）。在内涵上，核心素养超越了对具体（学科）领域知识或技能的理解与掌握，更强调整合性、现实性和可迁移性。按照OECD的说法，素养“不仅仅是知识与技能。它包括在特定情境中个体调动和利用种种心理社会资源，以满足复杂需要的能力”。所调动和利用的心理社会资源“包含各种知识、技能、态度和价值观（OECD，2005，P4）”。它是个体整合上述资源，应对或解决各种复杂陌生的现实问题的综合性品质。这对既有的教育理念和方式提出了巨大的挑战，也产生了深远的影响。以21世纪的核心素养为育人目标，让教育者更加关注如何搭建学校教育、儿童生活与未来社会的桥梁，而不仅仅将视野局限在学科内容、教学要求和考试大纲等方面。利用核心素养模型来阐述教育总体目标，不仅使育人形象更为清晰，也对学校教育提出了超越学科知识和技能的育人要求，强调对高阶、整合和可迁移的综合品质的培养。素养导向的学校教育指向更为广义的课程观，蕴含了一种以人为本的泛在育人环境的构建。以学生的核心素养发展为主轴，通过各种整合性的现实情境和真实性任务，实现各教育阶段的螺旋上升和各学科课程之间的统整。在学习方式上，通过问题式或项目式学习，让学生解决体验复杂的、不确定性的真实性问题，模仿或参与各种真实性社会实践，发展批判性和创造性思维，学会沟通交流和团队协作，在经历对知识和理解的社会性建构过程中实现自我成长与社会适应的统一。毋庸置疑，这样一种教育模式对学校的教学管理、资源配置、考试评估及教师专业发展等方面都提出了诸多挑战和要求。学校需要从素养培养的现实需求出发进行资源配置，按照新型学习方式开展日常教学管理，构建以核心素养为实质内涵的质量话语体系和评价机制，赋予教师更加充分的专业自主权和灵活性。这一过程显然是长期而艰巨的。正如那句英语谚语所说的，“It takes a village to raise a child”（养孩子需要全村协力），没有整个教育系统的转型，素养导向的教育变革难以真正实现。与国际教育改革和发展的趋势相一致，我国以普通高中课程标准的修订为契机，开启了以核心素养为纲的基础教育课程改革。2018年1月，历时四年修订的普通高中课程标准正式颁布。以核心素养的培养为主线，新修订的课程标准在教育目标、课程育人价值、课程结构、内容组织、学业质量标准、学习和教学方式、考试评价等一系列领域均取得了重要突破，为我国基础教育课程改革的进一步深化提供了理论基础和政策前提。如何在此基础上，系统反思我国原有教育教学观念和体系的弊端与不足，结合我国教育实际，开展系统深入的素养教育理论和实践研究，开发促进学生核心素养发展的课程体系、学习方式和评价机制，实现学校育人模式和管理机制的转型，是摆在我国教育理论工作者和实践人员面前的迫切任务。出于以上思考，我们选编、翻译和出版了这套“核心素养与21世纪技能”译丛。考虑到国内推进基础教育课程改革的现实需求，本套丛书聚焦于以核心素养或21世纪技能为指向的理论、研究和实践的整合，关注当前基础教育的重大议题。所选书目在主题和内容上包括：（1）基于国情构建核心素养体系的探索；（2）21世纪学习机制和理论框架的研究；（3）核心素养理念指导下课程与教学改革的可行路径；（4）21世纪技能测评的方法与技术；（5）促进学生核心素养发展的学校和社区教育环境的建设等。对相关主题的阐述既有理论的视角，也有便于参考和借鉴的思维框架、研究或实施路径，以及源于教育现实的真实案例或课堂实录。本套书适合致力于推进我国基于核心素养的课程、教学、评价以及学校管理的广大教育研究人员和实践工作者阅读和使用。我们希望通过这套丛书为大家提供有用的资源，改善大家对核心素养的理解，促进课程、教学和评价等领域转型，为推进我国基础教育课程改革提供富有价值的支持。本套译丛是集体合作的成果。参与译丛翻译工作的大都是从事我国基础教育研究工作的中青年学者，具有良好的教育背景和科研素养。为了统一不同书中的专业术语，保障译丛翻译稿件质量，每本书的译者先对附录中的专业词汇进行了翻译，然后在整套译丛层面上进行了汇总，并在讨论基础上尽可能进行了统一处理。翻译是一项既有很强专业性，又富有艺术性的工作。翻译过程既细致而又漫长。在此向参与译丛翻译的各位译者的辛勤付出表示衷心的感谢。译丛中不同原著已然风格不一，不同译者又有着自己的理解和语言风格，希望读者能够理解并给以谅解。华东师范大学出版社的龚海燕副社长对本套译丛非常关心，在译丛版权方面做了大量富有成效的工作，在此一并表示衷心的感谢。杨向东序言培养学生掌握面向21世纪的技能是教育者们再次面临的艰巨挑战。但是对此持反对意见的人认为，对诸如批判性思维、问题解决能力的重视会阻碍如历史和文学等重要科目的教学。他们的担忧也许是合理的，但若认为“在没有掌握一系列学科知识以前，技能是无法有效地被教导或运用”（common Core，2009），这就不合理了。知识和技能是必要的，而且是彼此依存的。倡导者和反对者都会同意这一观点。本书的作者从以往的经历中知晓，有效的教学会引导学生运用技能去获取知识。任何一代人都无法逃避通过分析成年人要做什么来决定学生应该学习什么的责任。美国成立初期，新英格兰人学习简单的算术、写作，还有阅读《圣经》。到了20世纪，随着农业的日益复杂，农村地区的中学开始教授农学。而随着现代科学技术的飞速发展，各地学校纷纷加强了在科技、数学学科教育上的投入。有一本70年前出版的小册子对学校教育应该切合社会实际需要这一明显的事实做了有趣的嘲讽。这本书描述了在旧石器时代，学校是如何教授学生去抓鱼、吓跑剑齿虎的（Benjamin，1939）。这本书的目的并不是要贬低学校为了迎合社会需求而做的努力，而是用轻松的幽默故事来警示人们保持这些努力是多么的困难。比如说，当旧石器时代的老师最终决定要开设吓跑老虎这样一门课程后，他们只能找到两只不咬人的、衰老的老虎来给学生练习。因此，预测学生未来的需求并不是赶时髦，乃是当务之急。当然，这只是一个开始。难的部分是：首先，明确这些新的需求如何与现行的课程相匹配；其次，寻求与内容相匹配的教学方法；最后，管理复杂的实施过程。本书的目的就是在这些重大的问题上提供帮助。就像本杰明在书中描述的那些旧石器时代的人一样，或许我们不会在这些事上取得完全的成功，但我们必须接受挑战。罗恩·勃兰特参考文献 Common Core. （2009）. A challenge to the Partnership for 21st Century Skills. Accessed at www. commoncore. org/p21-challenge. php on November 5，2009. Benjamin，H. R. W. （1939）. The saber-tooth curriculum. New York：McGraw-Hill. 前言面向21世纪技能：为何重要，是哪些技能以及如何实现作家麦尔坎·葛拉威尔（Malcolm Gladwell，2000）敏锐地描绘了当一个“转折点”到来时，即当一些关键的因素、情形交汇到一起，导致人类走上一条新的不可阻挡之路时，为何以及如何会产生社会变革。科学家、经济学家还有社会学家都用这个词汇来描述当有重大变化并由此引发不同于旧有的新格局的时刻。我认为在公共教育领域我们正处于一个“转折点”。教育的21世纪新模型已经到来。这样的新模型会更好地帮助学生做好准备，在新的千禧年迎接大众、高校以及职业的需求。我很荣幸受邀为本书写作前言，采用由21世纪技能伙伴关系开发的21世纪学习框架（2009a），在面向21世纪技能的总指导思想下来介绍这本书。本书集合了全美教育界思考最为缜密的教育学家们的作品，是对面向21世纪学习的可能性的思考集锦。令人欣慰的是，有如此多的人参与设想更为健全地教育年轻人的方法，并参与实证工作，尤其是伙伴关系中有成员自2001年就开始了这个令人兴奋的项目。由21世纪技能伙伴关系开发的21世纪学习愿景（2009a），总结如图F. 1，为本书的其他章节提供了一个有说服力的背景框架。该愿景为我们提供了一个全局性、系统性的视角：重新建构和振兴公共教育，并将所有的元素都集合在一起，形成一个统一的框架——21世纪学生学习成果及21世纪教育支持体系。对我们来说，这个框架的起点其实也是最终的结果：学生在核心学科知识、面向21世纪的主题和面向21世纪技能方面所取得的成果。这些成果将是每位学生离开学校，成功进入大学、工作岗位和独立生活所该拥有的。只有当我们理解这些成果时，我们才能开始建立支持性的基础设施，将教育系统提升到制高点。这样的支持体系——标准和评估、课程和教学、专业发展及学习环境——应该达成真正对学生们来说至关重要的成果。在没有清晰、彻底地阐明什么是学生需要的学习成果之前，重建基础设施是不成熟的。这就好比，如果你要建一栋房子，在建筑师还没完成设计之前就订购水暖配件是不合理的。在教育方面，21世纪学生的学习成果就是教育系统其他部分的设计蓝图。 21世纪技能合作伙伴为面向21世纪的教育系统规划了一个全方位的蓝图。但是，我们并不是对所有的问题都持有答案。正如本书所阐明的，还有很多更好的想法将渗透进来，强化21世纪学习愿景，并帮助改变该系统的每个方面。我们对用来描述面向21世纪技能的词汇也不是很挑剔。比如说，我们说“可适应性”，别人更喜欢用“弹性”。我们用“批判性思维”，别人用“系统性思维”。不管怎样，我们讲的都是同样的概念。另一方面，面向21世纪技能并不是一个模糊、空洞、随意的口号。本框架中的每一个组成部分都是由专家、学者、教育工作者、商人、家长还有社会各界人士参与定义、开发和把关的。我们邀请个人和组织使用我们的框架，就丰富21世纪心智所需的所有要素展开生动活泼的全国对话。请教育者和商界代表参加这次对话是至关重要的（Wagner，2008）。国家、地区和学校必须进行这些对话，并就他们所重视的学生成果达成一致，然后建立能够提供支持的系统。为什么在21世纪我们的教育需要一个新模型在教育领域发生变化是不可避免的，促成变化的力量已经积累有一段时间了： ●?世界在变化——全球经济，伴随着新兴产业和职业，为每一个有能力利用它的人提供了巨大的机遇。在过去的30年里，由于信息和通信技术的推动，全球竞争和合作急剧加速。由信息、知识还有创新带动的服务型经济已取代工业经济，重整了商业和劳动力市场。美国超过三分之四的工作都在服务业。体力劳动和重复性劳动已被互动性、非重复性的劳动取代，这样的现象甚至在许多传统的蓝领工作岗位上都有发生。技术取代了那些进行重复性劳动的工人，却补充了拥有更高技能的工人，并使他们的工作效率更高，更有创造力（Autor，Levy，& Murnane，2003）。发达经济体，新兴行业、企业以及具有高增长前景的工作越来越青睐拥有沟通能力、问题解决能力和批判性思维，并能自我调整从而应对组织需要，为组织、产品和流程做出贡献的人（21世纪技能伙伴关系，2008）。在这个瞬息万变的时代，上世纪盛行的社会契约已经不复存在了。在学校表现良好已经不再像前几代美国人那样能保证一辈子有工作。今天，人们可以期望在他们的职业生涯中从事多个领域的工作。根据美国劳工统计局的数据显示，婴儿潮后几年出生的年龄在18~42岁的美国人，平均拥有10. 8份工作（美国劳工部劳工统计局，2009）。新的社会契约是不一样的：只有拥有知识和技能，并能适应持续的变化，重塑自我以应对新情况的人才能成功。面向21世纪的技能促使人们不断学习、增强适应变化的能力，帮助人们在经济上获得向上攀登的阶梯。没有面向21世纪的技能，人就会沦落为低收入、低技能的工作者。熟练掌握面向21世纪的技能是这个时代的新的公民权益。 ●?美国的学校和学生还没有适应这个不断变化的世界——我们现有的公共教育系统并未帮助所有的学生获得迎接和满足21世纪各种机遇和需求的能力，包括经济、工作岗位以及公民责任方面。许多在校学生没有得到家庭和社会的援助。除此之外，许多学生对学校里与他们的生活、未来无关的学习不感兴趣，也无动力学习。高中辍学率已经到达了危机程度，只有70%的学生能按时从高中毕业并获得高中文凭（Swanson，2009），而在少数族裔中，这个比例只达到50%。值得警醒的是，我们现在面临两个成就差距。一个是在国内，一个是在国际上。在美国国内，黑人、西班牙裔，还有贫困生在全国性评估测试中落后于他们的同龄人（Grigg，Donahue，& Dion，2007；Lee，Grigg，& Donahue，2007；National Center for Education Statistics，2009）。这样一来，未来劳动力的总体水平就会被拖后腿。在美国人口结构正经历着少数族裔人口快速增长、转变的情况下，这一点是非常令人担忧的。在国际上，与世界上其他发达国家的学生相比，美国学生在国际学生评估项目（PISA）中得分低于平均水平。该评估是对世界发达国家在阅读、数学和科学方面的基准评估（Organisation for Economic Co-operation and Development，2009）。该评估结果是有说服力的，因为它测试的是如批判性思维还有问题解决方面的应用能力，就是我们所说的面向21世纪的技能。即使是美国最好的学生在PISA测试中也不能与其他发达经济体中的同龄人相比。即便所有的学生都获得高中文凭，并掌握传统的学科知识，他们仍然难以在面对新经济形态的要求时做好准备。今天，一套新的技能——面向21世纪的技能——越来越成为国家财富的发动机。支持创新的技能，如创新意识、批判性思维以及问题解决能力，是极为需要的（Casner-Lotto & Barrington，2006；Conference Board，2007；Lichtenberg，Woock，& Wright，2008）。但是这在企业中却是严重缺乏的，甚至在受过本科教育、刚进入职场的人中，拥有这些技能以及其他应用性技能的人才也是寥寥无几的。学业上的优秀并不能保证专业上或者技能上的优秀（van Ark，Barrington，Fosler，Hulten，& Woock，2009）。 ●?美国在确保未来经济竞争力上没有明确的目的和方向——美国仍然是世界上最有竞争力的国家，但是一种“自我满足感”正悄悄地腐蚀我们的主导优势（International Institute for Management Development，2009；Scott，2009）。在过去的几年中，科学、技术、工程和数学（STEM）领域的业界、学界专家都一直发出警告，认为美国在为这些关键领域培养、供应充足人才方面正逐步失利。亚欧有竞争力的国家明白了技术的重要性，并正在迎头赶上。国际上在提高教育质量和面向21世纪技能上的联合努力和显著成果都说明，美国在培养高素质、灵活、有雄心的新经济人才方面不再是不可比拟的。此外，自20世纪80年代末和90年代初以来，信息技术推动的巨大经济增长可能会极大地超出对包括观念、知识和人才在内的无形劳动力资产的投资（van Ark et al. ，2009）。面向21世纪的教育应该是什么样的呢要想解决我们面对的挑战，就该有一个新的教育模式，因而我们教育系统的每一个方面都得协调起来，帮助美国人民做好迎接这场竞争的准备。在过去十年中，根据当今年轻人所面临的挑战的需要，21世纪技能伙伴关系花费了相当长的时间开发出一套稳健的面向21世纪的学习框架（见图F. 1）。教育界的领航机构、商业团体和政策决定者对此框架持续、热心的支持，还有家长、学前及中小学教师和民间团体的实际把关共同促进了将这个框架塑造成一个全面、富有意义、目的明确的21世纪教育愿景（Trilling & Fadel，2009）。这个图表之所以强大，是因为它一目了然地传递了核心学术科目、21世纪主题、21世纪技能以及教育支持系统和学生成就指标明显一致的信息。面向21世纪的学习框架为公共教育提供了一个具有说服力的、负责的、可行的方向。下面我们将对其原因进行解释。本框架关注关键性结果面向21世纪的教育应该与成果相联系，即对在学校、工作场所和社会上受到高度重视的核心学科知识和21世纪技能的熟练掌握。大部分美国学生在高中毕业后，缺乏企业和高等教育工作者认为的对于现实世界的表现和高级学习最为关键的核心技能。批判性思维、问题解决能力、创新能力以及其他21世纪技能是人们攀登经济阶梯需要的工具。有了面向21世纪的技能，学生就能在生活中思考、学习、工作、解决问题、交流、合作、做出有效贡献。有人说这些技能并不是只在21世纪才需要，这点是真的。而我们把它们单独挑出来有以下三个原因：第一，很少有课程刻意地囊括了对这些技能的培养，也很少对这些技能的掌握做出定期评估。现状是，教育工作者们认为有这些技能“很好”，但“不是必须”，也就是说，对于这些技能的教导是不均衡的。更多的是年轻人在日常生活中或工作经验中偶然学到这些技能。有时候也可能是在学校里，当他们遇到好的导师或是他们自己足够机敏，才能意识到并自主学习这些技能。但是美国若想保住有竞争力的地位，就不能在培养这些最为关键的技能方面继续采用这种危险的方式。第二，今天，这些技能对所有的学生来说都是极为关键的，而不只是针对少数精英。在过去的经济生活中，美国人活在等级世界中，用的是一种流水线思维方式。高层经理和专家承担了企业或组织中的大部分的谋划、解决问题、决策还有沟通工作。他们发布命令，大部分员工要做的就是服从指挥。但今天不是这样了。具有竞争力的组织将管理结构扁平化，更多地使用科技，创造了更为灵活的工作方式，并将更大的责任交给一线的工人和合作项目小组。这些组织和行为上的变化大大促进了生产力和创新水平的提高（Black & Lynch，2004；Gera & Gu，2004；Pilat，2004；Zoghi，Mohr，& Meyer，2007）。在这样的现实情况下，没有掌握面向21世纪技能的学生就永远无法实现他们的经济潜能。在这个扁平化的企业结构里，每一个员工都掌握了更多的信息和工具，并在使用它们时获得更广泛的自主权。作为交换，员工们要自我指导，对自己的工作负责。苹果公司的一位经理这样对我说，任何需要被管理的员工都已不再值得雇佣。个人生活层面也是类似的，责任在向个人发生转移。权威人士来照顾大家，或是告诉人们该怎么做的情况将越来越少。今天，人们不得不管理自己的医疗，用信息来武装自己，为买什么样的保险做决定，为自己的权益做辩护，并要与医生合作来管理自己的健康。同样，参与公民活动也需要人们自己去寻找信息来弄清楚议题。比如说，平面新闻行业的衰落意味着最近发生的地方新闻不一定每天都会送到家门口了。第三，企业雇佣者和高等教育者所说的成功所需的技能已经汇集到一起。即便刚入职的员工也被要求使用面向21世纪的技能来完成他们的工作（Casner-Lotto & Barrington，2006；Conference Board，2007；Lichtenberg，Woock，& Wright，2008）。美国劳工部的一项统计显示，大部分能够保证生活所需薪酬水平的工作要求至少完成本科教育，在未来十年，271个具有高增长潜力的就业岗位尤其如此（Bureau of Labor Statistics，U. S. Department of Labor，2008）。大部分学生向往上大学是因为他们明白这一点。确实，在劳动力中拥有本科及以上学历的比例大幅增加（Carnevale & Desrochers，2002）。21世纪技能对于成功过渡到大学和劳动力的培训项目同等重要。比尔和梅琳达·盖茨基金会所定义的准备好去上大学的几个因素中包括了“学术行为”和“情境技能和意识”（Conley，2005，2007），它们反映了21世纪学习框架中所提到的技能。不管学生决定未来走什么样的道路，在为达到将来的成功所需要的技能上，所有学生都应该做好准备。 21世纪学习的框架也纳入了一些可能不太为人所熟悉的、新的21世纪主题。雇主、教师、家长、政府决策者和社会上的各个团体都确认了这些主题和技能是重要的，尽管在通常的公共教育里，它们不被强调。这些主题都出自美国人的日常生活，人们想要学校将这些融合了内容和技能的新主题加以整合，更好地帮助年轻人在这个复杂的世界里茁壮成长。例如，全球意识在全球经济中是必要的。美国人需要在影响他们作为公民和工人的全球议题上有一个确切的了解。他们需要能够与来自不同文化和生活背景的人一起共事，向他们学习。他们得学会用除英语之外的语言来交流。同样，财经、商业和创业素养也是新的需要。因为有保障的养老金在今天是很少见的，所以退休计划、储蓄、投资的管理责任都落在了个人的身上。最近在银行业、信贷行业发生的危机，以及严重的经济衰退凸显了理解经济力量如何影响人们生活的重要性。不负责任的财政选择可能会对个人生活质量产生不利影响。在工作中，人们需要知道如何融入一个更大的组织并为之做出贡献，并且也需要将创业的心态带到生活中。通过识别机遇、风险和收益，他们可以提高工作效率，增加职业选择，从容应对变化的环境。最后，21世纪学习框架清楚地阐明了几项技能：创新和革新、灵活性、适应力、领导力和跨文化交流能力，这几项技能至少在教育界为全体学生开辟了新的天地。这些技能的拥有使人们与众不同。想象力上小小的飞跃可以为个人和团体带来巨大的进步。对变化做出积极反应的意愿让人们打开新的可能性，更能适应生活中不可避免的变化。承担领导者的地位让人们对生活有了更多的掌控，而跨文化技能增强了他们在学校、工作和社区中与他人互动的能力。这些新技能也将领导阶层与落后的组织和国家区分开来。它们突出了拥有竞争力所应该具备的每一项品质：独创性、灵活性、持续改进性，将大胆的想法转化为创新的产品、服务和解决方案，捍卫并声援有意义的尝试、克服障碍，并跨越因文化差异而导致的阻隔。综合来看，核心学科、21世纪主题及21世纪技能的整合重新界定了我们时代的严谨性。很多美国人一直以来都在提倡教育要更严格，才能帮助学生做好上大学和进入工作岗位的准备。这也是我们的立场。传统上的严谨性等同于对内容（核心主题）的孤立掌握，但那是不够的。知识和信息在不断地变化。学生既需要学科知识也需要技能，还需要将他们的知识应用和转化到有价值、有创意的事情上，并且随着内容和情况的变化，不断地学习。约翰·布朗斯福特（John Bransford），华盛顿大学著名的教育学和心理学教授，同时也是一名作家。他著有《人们是如何学习的：连接研究和实践》（How People Learn：Bridging Research and Practice，2000），《学生是如何学习的：课堂里的科学》（How Students Learn：Science in the Classroom，2004）。他曾说道：“在美国，我们重复告诉学生同样的事情100次。到第101次的时候，我们问他们是否还记得前100次我们跟他们说了什么。”但是在21世纪，教育是否具有严谨性的检验标准就是让学生能够在面对他们从没见过的内容时知道该怎么做。实际上，将面向21世纪的主题放进核心学科中可以增强严谨性。从教科书中回忆事实或术语，执行简单的过程或程序，对学生的认知要求是很低的。通过计划、使用证据和抽象推理表现出更深刻的理解，这对学生来说更具挑战性。在内容或内容领域内的相关概念之间建立联系，或者设计一种解决复杂问题的方法，需要扩展思维甚至更高的认知需求（Webb，1997）。国际评估，例如PISA，也将技能和严谨性联系到一起。能将批判性思维和问题解决能力运用到数学和科学内容中的学生，其在PISA中的成绩表现会更好。在21世纪的教育系统中，严谨性必须指向对内容和技能的掌握。在我看来，有太多的证据证明，熟练掌握面向21世纪的技能才是我们这个时代所需要的结果。为21世纪培养人才需要我们围绕这个目标来构建公共教育系统。该框架认识到教育支持系统——特别是专业学习经验——至关重要 21世纪的学习愿景建基于这样一个现实：为使学生获得面向21世纪技能所要求的学习成果，需要教育系统的每个方面都朝这个目标努力。尽管这可能看上去是个十分宏大的目标，但有证据表明，一些州政府已经做好准备，并且有决心承担这项工作。截止2009年10月，有14个州（亚利桑那州、伊利诺伊州、爱荷华州、堪萨斯州、路易斯安那州、缅因州、马萨诸塞州、内华达州、新泽西州、北卡罗来纳州、俄亥俄州、南达科他州、西弗吉尼亚州以及威斯康星州）已经做出承诺，将调整他们的标准和评估、课程和教学、专业发展及学习环境，从而支持面向21世纪技能的成果。那些取得了真正进展的州和地区采取整体和系统的方法，阐明了他们所重视的技能，并使其系统的每一部分都朝着这个方向前进。大多数州政府都面临着艰巨的挑战。很多产业在重新整合，亟须裁员。最近的经济衰落更是使这一问题恶化，严重影响了州政府的预算和学校预算。但是，这些州政府仍然仔细地考察并批准21世纪学习框架作为该州建立面向21世纪教育系统的模型。他们都意识到，必须重新建立教育系统来更新他们的劳动力和经济。比如西弗吉尼亚州，他们正在参考21世纪技能伙伴关系的框架，修改他们的标准、评估、教学、专业发展、师资培养、学前教育和技术项目。专业发展绝对是这个工作中最重要的一部分。史提夫·佩恩（Steve Paine）是西弗吉尼亚州的学校负责人，他告诉我，他80%的努力都致力于提高教师在21世纪教学中的效率。他的观点是正确的。阐明了哪些是重要技能，这只是第一步。州和学区不能假设教师在没有得到持续的专业发展的情况下就可以跳出20世纪的框框。西弗吉尼亚州教育部门对这项任务全力以赴。在暑假里，对全州老师进行了面向21世纪技能方面的深入培训，并在接下来的学年里通过网络进行跟踪指导。该州还制作了一个动态互动的网站，叫21世纪教学（Teach 21），内有大量可供老师在课堂中实践的资源。在合作伙伴关系中，我们开发了详细的内容地图、网上资源，为21世纪的学习增加了更多具体的细节。这些资源促进了实践性学习、探究式学习并帮助那些最能实施有效教学的教师发展了高级思维能力（Darling-Hammond et al. ，2008）。事实上，许多与学校学生密切合作的任课教师和教育工作者正在开拓并实施这种教学。所有的教育资源都可在这个专门的网站上找到：Route 21（www. 21stcenturyskills. org/route21/）。整个教育的配套基础设施必须现代化，以为21世纪的教学、学习和成果创造条件。而且，正如我们在以往的标准制定倡议中所看到的，忽视基础设施给学生带来了不必要的负担。如果没有基础设施的支持，期望学生满足新的、更高的期望是不公平的，也是徒劳的。为了帮助州、学区和学校继续前进，我们开发并更新了MILE指南的实施指导和自我评估工具（Partnership for 21st Century Skills，2009b）。教育系统中所有的关键元素都要有助于产生面向21世纪技能的成果，我们不能靠运气。该框架与决策者、教育工作者、企业界、社区组织和家长产生共鸣虽然有很多组织开发了改善教育质量的模型，但很少有组织勇于让各行各业成千上万的人测试他们的模型。我们的核心科目、21世纪主题还有面向21世纪技能的模型就经过了这样的测试。我们与近40个会员组织，包括国家教育协会及其320万名成员共同制定了该框架。我们把我们的框架展示给政策决策者、教育工作者、商界人士、社区组织还有家长，倾听他们的意见，并改进了主题和技能设置。我们采访了商人和家长，他们一致认为21世纪技能对今日的成功至关重要（Casner-Lotto & Barrington，2006；Partnership for 21st Century Skills，2007）。他们大多数人也赞同学校应该教授面向21世纪的技能。他们的想法是扎根于现实的，这是企业的期待、公民的需求，也是他们每一天遇到的挑战。我们收到的来自其他组织的问卷和报告也证实了这一点。这不是一个小问题。21世纪的技能倡导与其他改进运动——如20世纪80年代的教育改进运动——的主要区别在于，这场运动的领导人包括了决策者、教育者和商业团体。我们的观点是一致的。我们一起花时间评估公共教育中主要利益相关者的兴趣和态度。自上而下和自下而上努力为我们的模式建立广泛的支持。大多数州的州长、国家教育机构和州教育委员会的领导、地方学校董事会、商界人士、社区组织、教育工作者、家长和有投票权的公众都被我们的模式所吸引和激励。要在全国范围内建立对本框架的公共理解，我们还有很多的工作要在每个地区、社区还有家庭中去完成。但是，我们现阶段已得到的支持和在14个州已经获得的示范性成果都给了我们投入到有关21世纪新的学习成果的全国性对话的机会，从而获取更广泛的支持。州、学区、学校领导及社区将对过去20年中经济所经历的变化展开研究。他们将要思考在未来20年甚至更久之后，学生需要哪些新的技能。一旦他们清楚地知道这些新的技能是什么之后，他们将为调整他们的教育系统做好准备，使他们的愿景成为现实。未来的学习这本书作为另一个迹象表明我们已经达到了教育的临界点。这么多知名人士正在认真思考未来的学习，这是一个信号，我们可能正处于要采取大胆行动的风口浪尖。此时此刻，关系到国家的竞争力以及随之而来的一切：强有力的民主制度，国际领导地位，持久的繁荣和子孙后代更美好的愿景。今天，美国人民是经济增长的引擎，这一点在我们的历史上一如既往。然而，在这个时代，他们需要具备知识和技能，才能在21世纪展开竞争。在全国各地的会议室和教室里，我遇到了成千上万愿意接受这一挑战的人。公众对21世纪学习框架的广泛支持表明，建立21世纪教育体系的政治意愿具有强大的潜力。令人兴奋的是，这个框架引起了这样的兴趣，但现在宣布胜利还为时过早。我们需要从对21世纪学习愿景的共识转向对21世纪学习成果的透彻理解和承诺。实际上，存在这样一个危险，就是“面向21世纪的教育”或者“面向21世纪的技能”会沦为一个空洞的概念。许多人把技术丰富的教室、现代学校或严谨的核心课程等同于21世纪的学习，而不管学生是否掌握了21世纪技能。事实上，使用数字设备的能力绝不意味着学生对全球意识、健康素养、学习和创新技能、生活和职业技能甚至媒体素养有任何的了解。同样，许多教育家声称，他们已经教授了21世纪技能，但是这些技能并没有系统地融入标准和评估、课程和教学，或专业发展和学习环境之中。接下来最重要的一步是就熟练掌握21世纪技能的成果达成一致。单纯地想要达到这些成果是不够的，还需要围绕这些成果对整个教育系统进行有目的和清晰的筹划。利用21世纪成果的视角来积极地探寻这本书中的想法将是一个良好的开始。致?谢特别感谢21世纪技能伙伴关系董事会及战略委员会的前任和现任成员对21世纪技能的大力支持，也要感谢玛莎·沃克雷（Martha Vockley）对于这篇前言的撰写所做出的特殊贡献。肯·凯绪论社会重要部门发生重大变革的举措大多来自局外人。由21世纪技能伙伴关系所发起的名为“21世纪技能”的运动也是如此。这个合作组织包括大型企业、国家专业机构以及国家教育部门。这些机构之所以关注教育变革，是因为他们预见到需要培养的人才技能超越了当今学校所强调的部分。在当选的领导人中，包括美国前总统奥巴马和众多州长，都一致认为如果美国学生想要在全球劳动力市场上保有竞争力，这样的改革是必需的。为达到目标，伙伴关系勾画出了一个面向21世纪学习的框架，希望各州采纳并将其视为改进教学和学习的卓越议程（见前言，图F. 1）。参与合作的州将从修改现行教育标准开始，对政策进行重新设计。接着，我们希望看到符合新的教育标准的实践，并看到学生学到了这些必要技能的成果。实际上，旨在获得这些成果的理想做法正在开始显现。早期采用此框架的教师、校长、学区领导还有校委员会已经将之付诸实践。有个别教师将他们的课堂变革为充分运用技术进行学习的地方。他们的学生做实验、做项目，尝试新事物，并解决有意义的问题。虽然，全面采用面向21世纪技能观念的学校数目远远少于仍然深陷20世纪的教学形式和内容的学校，但是有一些学校正在做出改变，特别是作为伙伴关系成员的州尤其如此。在有些州，一些特许学校作为先驱者全面地进行改革，他们形成组织来摆脱古老的教学和学习模式。在另一些州，也有一些公立学校，他们正在对教学和学习的联系进行重新定义。在学区层面，面向21世纪学习的系统性改革更是困难。在亚利桑那州图森市、伊利诺伊州沃伦维尔市，包括校委员会和核心管理层在内的校领导们也向公众介绍了面向21世纪的学习蓝图和地区性的战略计划。这些计划正一步一步地展开，包括新的建筑设计、课程改革、领导和教师的长期专业发展，以及每所学校的技术整合。在州层面，西弗吉尼亚州作为早期与21世纪技能伙伴关系合作的一个州，正领导着越来越多的政府教育部门加入到推广21世纪技能的活动中来。他们制作了一个叫Teach 21（http：//wvde. state. wv. us/teach21/）的网站，方便用户操作。该网站提供了面向21世纪教学的“操作标准”，包括教学指南、课堂单元计划和跨领域与特定需求领域的项目化学习的样本。西弗吉尼亚州还配备了一批教师骨干，在整个学年中鼓励并帮助老师们采用项目化学习方法。巴克汉努市华盛顿学区小学的教师，就被鼓励利用这一丰富的资源来改进教学和评估的一致性实践，并在每日的课堂实践中运用项目化学习方式。伊利诺伊州采取的策略不同。当伊利诺伊州教育委员会正式签署成为我们的会员时，一群教育界和商界的领导者们聚集起来形成了一个独立的财团，以帮助学区实践我们的框架。他们的目标包括将多个学区的合作连接起来，为会员学校提供长期的专业发展和系统改革。该财团的领导层正与伊利诺伊州教育委员会的官员们展开密切合作，他们将一种“由下至上”的创新流程与州委员会的方向设定倡议联系起来。这个“由下至上”的过程，是由新特里尔东部高中（伊利诺伊州温尼特卡）当时的副校长玛丽·艾达·马奎尔（Mary Ida Maguire）命名的，它鼓励由老师、家长、校务管理人员组成的小组为下一个学年由基金支持的教学改进方法出谋划策。每个小组决定出的最好的想法会被传递到上级。小组中随机选出的代表会组成一个委员会来制定标准，选出最好的办法，并推荐给学校董事会的预算委员会。由30个成员组成的财团指导委员会就用这样的“由下至上”的方法选出改革项目，然后再投资来支持项目的实施。在全国层面，有一些专业组织，比如最出名的有全国英语教师委员会、全国科学老师协会、全国社会研究委员会，以及美国图书馆协会，都和我们合作开发了线上的资源指南，用来将21世纪的技能整合到课堂内容中去。其他组织，如国家教育协会、美国督导与课程开发协会也都采取了措施，提高成员在这方面的意识。本书各个章节将逐步展开我们所设计的这个蓝图的各个具体细节。本书并不是为该主题做最后的定论，但我们相信跨出了有价值的一步。

目录核心素养与21世纪技能”译丛译者序 001 编者简介 005 序?言 007 前?言 009 绪?论 025 第1章?未来社会的五种心智 001 学科心智 002 整合心智 004 创造心智 006 尊重心智 008 伦理心智 010 心智间的张力 012 心智与多元智能 013 评价与五种心智 013 还有其他心智吗 014 五种心智的整体培养 016 第2章?21世纪需求下的新政 019 第3章?21世纪技能框架比较 031 形成21世纪技能框架的基本原理 031 当前21世纪技能的主要框架 034 目前数字化素养的概念框架 038 21世纪技能框架的比较 042 21世纪技能评估研究进展 042 21世纪的概念重建 045 第4章?专业学习共同体在培养 ??21世纪技能中发挥的作用 050 行为改变 052 未来专业学习共同体的工作 055 专业学习共同体能成为教育中的 ?共同规范吗 058 从实践中学 061 第5章?新加坡愿景：少教多学 063 愿景一：国家愿景 063 愿景二：教育愿景 064 愿景三：实施愿景 064 愿景四：合作愿景 065 “少教多学” 065 小学示例 073 中学示例 073 变革的挑战 074 通向21世纪的桥梁 075 第6章?设计新的学习环境以支持21世纪技能 078 数字原住民的不安 079 21世纪新技能与教学法 079 从教学创新到学校设施创新 082 21世纪学习是什么样的 083 “教室不复存在！”：学校设计的语言 085 21世纪学校中的技术 086 新的学习环境 087 为学生提供新的学习环境 100 将教学法和空间相联系 100 第7章?支持21世纪技能的实施框架 105 学校教育的使命 106 学习的原则 107 课程和评价系统 108 教学计划与实践 116 系统支持 119 21世纪学习框架 120 第8章?问题式学习：培养21世纪技能的基础 124 但是21世纪与众不同的地方在哪儿 125 PBL是什么 126 PBL的关键要素是什么 127 PBL课堂是什么样子 128 为什么要从问题情境开始 132 为什么探究在PBL中是重要的 134 我们如何开发PBL课程 137 如何利用21世纪技术加强PBL教学 139 我们对PBL的有效性了解多少 140 最后的思考 141 第9章?合作学习和冲突解决：21世纪必备技能 145 应对21世纪四个重大挑战的方式 145 21世纪的四个重大挑战 148 网络互动对现实关系的影响 155 第10章?培养学生的21世纪技能 160 21世纪的形式与功能 162 教师如何回应 163 一个邀请 173 第11章?经由技术的革新 176 创新：点燃知识经济 178 21世纪学习与学生参与 178 第一类创新：可视化 180 第二类创新：知识民主化 189 第三类创新：参与式学习 192 三类创新的启示 195 由此岸到彼岸 195 第12章?技术之丰满，信息之贫乏 203 从静态技术到数字技术 204 大胆的假设 205 一种学习文化 208 第13章?引导社交网络作为学习工具 210 虚拟全球课堂的兴起 211 无限制学习的挑战 213 网络素养的转变 218 一个新的学习蓝图 222 第14章?21世纪技能评估框架 226 21世纪的评估有什么不同 227 更好的方法——21世纪技能评估新框架 230 后?记 243 译者后记 262

未来社会的五种心智霍华德·加德纳教育机构变革十分缓慢。从某种程度上来说，这种保守的倾向有着积极意义，它不鼓励赶时髦，而是鼓励教育者采用经过检验后可靠的教学方法。当然，这种保守主义可能走得太远了。我想起20多年前在中国的一次发人深省的经历，当我被邀请去观摩一堂大学的心理学课时，失望地发现，全班学生都在逐字逐句地背诵课本。后来，在身边翻译的帮助下，我与这名教师展开了十多分钟的激烈讨论。我强调学生们都了解死记硬背的材料，如果教师能提出激发学生思维的问题，或者让学生结合自己已学的知识，来解释新的现象会使教学更有意义。可是，这位教师并不同意我的观点。我们反复讨论，最后她以“我们一直都是这样做的，我们相信这样做是对的”这句话结束了讨论。得益于对历史的洞察，我们可以确定教育必须经历根本变革的时代。可能最戏剧性的变化发生在古典时代，书写得到普及，以及在文艺复兴时代，印刷品出现。在美国，关键时期包括19世纪中叶美国公立学校的兴起，以及20世纪中叶，承诺不论人种、性别、社会阶层和种族的所有美国人均有机会接受教育。在这种情况下，我们不能再像以往那样行动，我们必须认真思考，是否有必要进行根本性的变革。我认为，我们生活的21世纪初，全球化影响了生活的方方面面；科技的力量和对科技的依赖日益增强，由此产生了令人难以置信的连接；唾手可得的大量信息常存在品质问题；随着经济、文化、社会的一体化，不同背景、不同愿望的人沟通交流、相互影响。我们与他人有着密切而不可分割的联系，我们需要彼此交流、共同生活，并在可能的情况下，开辟共同的事业。在这一章中，我描述了未来社会中我们应该培养的几种心智类型。其中，有三种心智类型主要是认知方面的：学科心智，整合心智与创造心智。两种心智类型属于人文领域：尊重心智与伦理心智。我指出了这些心智的主要特征、塑造方式及可能被曲解的方式，描述了这些心智间存在的张力，并就如何在一个生机勃勃的个体身上整合这些心智给出建议。这里先澄清一些观点：第一，在构思未来时，我认为未来的发展趋势是这五种心智的存在将受到广泛认可；的确，这五种心智类型并非未来所专属，人们可能50年或500年前就需要它们。然而，有针对性地和整体地培养这些心智在当今时代显得尤为迫切。第二，我试着兼顾描述性与规定性。在描述性的意义上，我力图阐释这些心智类型是什么，从规定性的意义上，我相信我们需要去培养这些心智类型。诚然，没有这五种心智倾向的充分运用，个体难以茁壮成长，社会也很难繁荣发展。实际上，尊重与伦理心智的培养直接关系到人类作为物种是否得以延续。第三，规划的范围。教育将越来越多地发生在各种不同的场合，并贯穿人的一生。所以，此处讨论的心智是50岁的执行官或经理以及青年人的老师或导师同样关心的问题。此外，在整个生命周期中，个体不仅有发展自我心智的责任，也对他们的后代、学生与雇员的心智发展负有责任。最后，作为多元智能概念的提出者，我必须防止可能出现的混乱。当我作为一名研究个体差异的心理学家写作时，我描述个体具有不同的智能优势和不同的智能特征。因此，威廉擅长语言智能，而帕布洛却擅长空间智能（Gardner，2006）。但是，作为教育者来说，在刚才所描述的更广泛的意义上，我希望淡化个体间在智能上的差异，让每一个个体在以上五种心智上都得到发展。学科心智在英语中，discipline 这个词有两个不同的含义，我们谈的学科心智是指精通一门或者多门学科，如艺术、工艺、专业或学术追求。据不完全统计，一个人要花大约十年的时间才能学好一门学科，被视为专家或者大师。通常情况下，个体想要达到对某门学科的精通则需要通过各种各样的学习：要么是正式的学校指导，要么是非正式的师徒学习或自学。可能在过去，一个人可以在最初掌握这样的学科知识之后，躺在自己的功劳上休息，然而这种时代不会再有了！随着学科的发展和环境条件的改变，对那些已经掌握了初始技能的人的要求也会发生变化。在接下来的几十年中，个体必须继续教育自我和他人，只有这样，一个人才能真正拥有学科心智——即discipline的第二重含义。也就是说，一个人需要以一种有纪律的方式持之以恒地实践，才能保持其在行业内的领先位置。一旦掌握了基本的读写知识后，教育系统的主要责任就成了确保我们获得一整套学术学科。在我大学前的教育中，我主要学习四门学科：数学、科学、历史，及至少一门艺术类学科。我明确区分了学科内容和学科。历史的学科内容包括有关过去的详实信息，类似的知识问答电视节目总是受人欢迎，有时甚至获利颇丰。然而，知识的大量占有与专业能力之间存在着质的差别。例如，学习了历史学科的人可以像历史学家那样思考，也就是说，学历史的学生善于利用文本、图表及其他各种历史记载重构并理性解释历史。与科学不同的是，历史事件仅仅发生一次，不可能完全再现或者清晰理解。历史学家必须从历史人物的立场去思考。每一代人都必须重写历史。然而，历史学家一定要尊重历史事实，并努力争取尽可能准确和全面地记录。其他主要学科，从遗传学到经济学，都有类似的规律与限制。一个人首次在学校习得学科心智，但相对而言，仅有极少数的人最终能成为专家。其余人，从严格意义上讲，并不专业。然而，有些工作——无论是从事专业性工作，如律师或工程师，还是从事人事、市场、销售或管理等事务的人员，都要求人们掌握某种思维方式。这类教育正以显性或隐性的方式发生在正式的课堂或工作中。最终，一个人必须经过多年的持续自我完善，才能掌握一种学科心智。现如今，跨学科人才非常稀缺。我们充分尊重那些名副其实的跨学科人才。除非他（她）真能说一种以上语言，我们才能承认他（她）真懂双语。跨学科的界定是某人的确能掌握并整合两个及两个以上的学科。对于大多数人来说，能够获悉多个视角是更为合理的目标。任何一种心智类型都有其存在的病态形式。关系到学科心智，第一种是个体过分学科化，其处理每一件事，无论是涉及专业的还是私人的，都贯穿着同一套信念或实践模式；第二种是个体已经掌握了某种学科，但并未持续地精进——展现出专业主义的印迹，但不再持续具备必要的内容、技能和理解；最后，还有一些人虽然是公开宣称的跨学科专家，但却可能是一种无一精通的万事通。认知学者通常认为，掌握一门学科需要花费十年之功。这意味着，人们几乎没有时间来掌握多种学科。然而，得力于出色的计算机教学法，现在也许只需花一半的时间，就可以快速地获取专门知识。同样，正是由于有了这些精致的脚手架，我们仍存希望那些尚未获得专门知识的人能够参与学习某些学科，并从中对知识加以整合。整合心智诺贝尔物理学奖获得者默里·盖尔曼（Murray Gell-Mann），被公认为多学科专家，他对我们的时代做了一个有趣的预测：21世纪，最有价值的心智将会是整合心智——这种心智能广泛地搜集信息资源；决定哪些信息是重要的和值得关注的，并且能以自己及他人可理解的方式加以整合起来。盖尔曼的预测中揭示了某些重要内容。信息从未在供给上如此短缺，然而，随着新兴科技与媒体的出现，特别是互联网，使爆炸式的信息正时刻吞噬着个体。对信息进行合理地分类整理成为当务之急。那些能够较好地整合信息的人，将会成为群体中的佼佼者；那些能够通过整合而对他人产生意义的人，将成为极为可贵的教师、交流者和领导者。奇怪的是，我所在的心理学专业似乎在解释整合心智上仍处于摸索阶段。相较于半个世纪以前，存在大量的有关个体如何阅读、计算以及掌握历史、科学、经济学或哲学的基本概念的知识；但我至今还未能找到有关个体如何进行整合的相关知识。尽管如此，明确整合心智的基本要素并不难。首先，一个人必须确定他（她）期望进行整合的领域。有时，个体有时间去思考这个问题，而有时对整合的需求却是受外界所迫。举一个商业领域的例子。假设你是一家企业的高管，你的公司正在考虑收购行业内的一家很重要的新公司，但是你和你的同事对这家公司却了解不多。你的目标是了解足够的信息以便你和董事会可以在随后的两个月内做出明智的决策。开始的地方就存在最好的整合：获取、研究并评估其资料。如果没有任何资料的存在，你就会求助于有学识的人并希望他们提供整合所必需的材料信息。了解这些初步的材料信息后，你就可以决定哪些资料是必要的，还需要补充哪些重要数据。同时，在一个重要的时刻，决定整合成果的最终呈现形式与格式：书面文本、口头陈述、系列情景、一组图表、一个等式、一张思维导图还是一份利弊清单列表，从而做出最后的决策。接着，真正的整合工作就开始了。新的信息必须被获取、探究、评估、跟踪或排除。可能的话，需要将新获取的信息纳入到最初的整合中，当前信息无法匹配时，要做出适度的调整。这就需要持续的反思和定期的完善。在完成最终整合前的某个时间结点，你需要形成一个整合原型，而这个整合原型必须邀请知识渊博的伙伴一起测试，最好是能提出批判性和建设性意见的人。在时间与资源许可的范围内，可以进行多次试验。但最终会有一个真理到来的时刻，此时足以达到最佳整合。那么，需要什么样的心智来指导整合呢？显然，尽管他（她）应该有一个像“本部”一样的专业领域，但是整合者不可能在每一个相关的学科上达到理想中的知识更新速度。作为补偿，整合者必须对必要的学科有充分的了解才能做出判断：哪些人可以在哪些方面值得信任，哪些人有助于做出最后的决策。整合者也必须了解整合的相关形式与格式，以便在截止日期临近时随时做出决定。整合者需要有大局观，确保对材料信息有充分了解，并以有效的方式统筹安排。有可能某些人有“探照灯式智能”（a searchlight intelligence）——广泛观察，持续监控，以确保不遗漏任何重要信息——他们也可能拥有互补性的“激光式智能”（laser intelligence），即精通某一具体学科或问题领域。我们需要认同并珍惜这种涉猎广泛的思考者。但是至关重要的是，我们要判定如何更广泛地培养这种整合能力。因为在未来社会，这种能力是十分珍贵的。任何读过一堆教科书或参加过各种周末研讨会的人都知道，不是所有的整合都同样有效。某些整合太杂乱无章，试图涵盖各种材料；某些整合太过聚焦，只对该领域专家有用，不能为大众服务。某些整合太技术化，另一些又太大众化。不同的审美都应得到包容。我比较喜欢文学整合，审慎而明智地利用人物、故事、比喻和类比。其他人可能更喜欢使用图、表、无题漫画等没有语言修饰的整合。一个好的整合者必须知道什么对他以及那些必须使用他的整合成果的人有效。创造心智大多数艺术家、科学家和学者都像他们的同行一样，在专业的道路上披荆斩棘。大多数政治家和高级行政人员可以彼此替代。与传统专家形成鲜明对比的是，这些人的创造性思维开拓出新的天地。在当前流行的隐语中，创造者会跳出框框思考。当今社会，我们已经开始重视那些敢于尝试新事物的人，监督他们是否工作，不断寻找新的想法和实践，在明显的失贩之后重新振作起来，等等。社会给予极少数人——这些人的创新确实改变了他们同伴的思想与实践——专门的荣誉，在我所在的行业中，我们将这些人称为大C创造者（big C creators）。我们的时代有何特别之处？简单来说，几乎所有已经被清晰理解的实践都将成为自动化的。掌握现有的学科知识是必要的，但并不是充分的。不管是在工作场所还是在实验室里，在政治舞台抑或是戏剧舞台上，每个人都面临着超越传统智慧或习惯性做法的压力——通过他们自身或其竞争对手的努力试图改进以往的做法和当下的情形。当然，单纯的创新远比有效的创新容易得多，我可以采用各种不同的原创方式来写这篇文章——例如，在句与句之间使用无意义的词语。这样的添加很可能是很好的原创行为，但这种计策没有任何有利的目的，也基本不可能对未来的创作者产生影响。但是，假设我设计了一套指向关键点的网络链接，这些网络链接能根据特定读者提出的问题而变化，或者能精确评估不同受众的兴趣的复杂性。这样的行为就是有意义的，我的试验成功地证实了这样的创新具有创造性。弄清前面介绍的三种心智之间的关系非常重要。显然，如果不掌握整合所涉及的学科，是无法完成整合的——也许已经产生或即将产生一门新的与数学、音乐或管理不同的整合学科。没有掌握一定的学科或者某些整合能力，创新是不可能发生的。因为除非你有一个框框，否则不可能跳出框框去思考。尽管如此，我们必须牢记，最具想象力与创造力的通常是年轻一代，在科学或数学领域中，大约是年龄在二三十岁的年轻人，在其他领域，可能要再过十年或更晚。学科知识与整合能力的发展贯穿人的一生。事实表明，过多的学科知识或过度的整合，可能都不利于创造力的发挥。面临的挑战是如何在生命早期获得足够的学科知识与充分的整合能力，以便迈出自信的一步——超越已知并延伸到新的和意想不到的方向。在对比创造心智与整合心智时，我们不应该低估整合的原创性。一个有价值的整合不是简单的算法练习；相反，当它提供了今天许多人寻求的内涵、意义和联系时，它就获得了力量。换一种表述来说，如果整合仅仅只是遵循规则，那么一台程序良好的机器就能执行。但如果整合需要对人类所关心的事情给予回应的话，涉及的就不仅仅是瞬间，更是从永恒的角度看待事件，那么它就成了一项卓越的人类努力。因此，我最新的一项研究成果表明，强大的整合心智必须建立在人类智能——存在智能（existential intelligence）之上：其被定义为提出和解决最大问题的能力。当这些新问题不断涌现时，整合心智便与创造心智紧密相连。在研究创造力的过程中，我一直认为，创造首先是一种认知技艺——拥有必要的知识和恰当的认知过程。但现在我相信，对于想要成为创造者的人来说，人格与性情同样重要，甚至更为重要。很多人了解了大量的知识，其中大多数人能够不断地获取知识与技能。那些想要追寻普罗米修斯之火的人必须具备稳健的人格和性情。创造者们必须竭尽全力地抓住机会，进入未知的领域去探索，即使失败，也能够微笑并振作，再次投身于战斗之中。即使成功了，创造者也不会躺在荣誉簿上休息。他们又会燃起新的动力去探索未知，冒着失败的风险，以即将到来的再次突破的憧憬为支撑，将明显的不足当作一个宝贵的学习机会。 1909年，奥地利精神分析学家西格蒙德·弗洛伊德（Sigmund Freud）和他的得力助手卡尔·荣格（Carl Jung）去了美国。这是弗洛伊德第一次也是最后一次旅行——他不喜欢美国这个“新世界”。荣格在美国停留的时间较长，也受到众人追捧。抱着极大的热情，荣格回复弗洛伊德：“重大新闻：精神分析在美国大获成功。”相传，弗洛伊德立即给荣格回复道：“你漏掉了什么？”弗洛伊德没有沉溺于享受赞誉，他更倾向于指出张力，超越任何容易接受的或传统智慧的暗示。在美国，经常有人问我，该如何培养创造力？我给出了两种既不是人们期望的，也无法立即流行的回答。首先，我要讲的是直面挑战、困难与阻碍。没有接受过挑战、经历过失败，并从中学到世界不会就这样结束的人是不可能有稳健的性格的。当然，这些挫折必须是可以承受的，不能把人打倒！其次，冒着政治错误的风险，我怀疑在美国学校培养创造力是否是重要的。这是因为在美国社会中，强调创造力的现金价值是普遍存在的：在街上、媒体中、市场里等。或许，强调学科心智和整合心智会产生更大的回报。但是在其他死记硬背的教学方法根深蒂固、发明创造却饱受质疑的国家，我乐于看到一门课程和一种教学方法改革指向于培养人的创造心智，发现并探索创造性的观念。在此之前，我已经回顾了作为一名认知心理学家最为熟悉的几种心智类别。如果十年前我写过这篇文章，我可能就止步不前了。事实上，我可以清晰地总结这三种心智：学科心智涉及深度；整合心智需要广度；而创造心智以延伸为特性。然而，最近发生的一系列事件促使我开始思考另外两种心智：尊重心智与伦理心智。首先，是我历经15年对“优质工作”——卓越的、富有吸引力的、道德的工作——的合作研究。对这条线的研究让我意识到了之前可能忽略的心智类型。另外，世界上一系列社会和政治趋势促使我进行反思。在缺乏人性层面的情况下，纯粹培养认知能力似乎是件值得怀疑的事情。我同意拉尔夫·瓦尔多·爱默生（Ralph Waldo Emerson）的论断：“品格比智力更为重要。” 尊重心智几乎从一出生，婴儿就会对其他人保持警惕。虽然没有明确的病理学依据，甚至是新生儿都会对任何类似人类面孔或声音的事物表现出浓厚的兴趣。父母（通常是母亲）和孩子之间的依恋关系在生命的最初几个月就会得到发展；这种依恋的性质和强度决定了个体一生中与他人建立关系的能力。区分个体或群体的能力在婴儿时期就得到了发展。几个月内，婴儿就能分辨母亲和其他年轻女性；一岁左右，婴儿就能意识到并能够调节自身对环境中的一系列个体的反应；大约两岁时，这个蹒跚学步的孩子就能够通过各种举止区别对待不同的群体：男性与女性，年轻的与年老的，熟悉的与不熟悉的，更让人不可思议的是，婴儿能够对不同种族和民族的人进行区分。人类天生就很容易做出这种区分，人类的生存依赖于区分哪些是对自己有利的，哪些是对自己有害的。然而，个人环境中的特定信息决定个体如何看待特定的个人或群体。个体自身的经历，同伴和长辈喜欢谁，决定了孩子喜欢、钦佩或尊重哪些个人和群体；同样，个体也会对另一些个体回避、害怕，甚至是憎恨。人类早期，人的一生仅仅只接触几百人，他们的人际关系的性质或者团体间的态度不那么重要。而如今，个人的生活处于几乎每个个体都有可能接触到成千上万人的时代，数十亿人可以选择出国旅行，或者通过视觉、数字媒体接触来自遥远文化的个体。心怀尊重心智的人乐于与不同的人和组织交往。这样的人乐于认识、了解并开始喜欢遥远地方的人。一个真正的世界公民愿意选择相信他人，率先表现出信任，并试图建立联系，避免做出带有偏见的判断。但可以肯定的是，这样的态度并不是不加批判的，也不是毫无意识的；对另一些人来说，失去别人的尊重，甚至是招致不信任或憎恨都是有可能的。然而，尊重心智源于这样的假设——有差异是好事，如果人们尝试互相尊重，那么世界就会变得更美好。对尊重产生威胁的是狭隘与偏见。有偏见的人对某些个体或群体有先入为主的成见，并不愿意承认那些成见的存在。例如，如果我是一个失礼的白人美国人，而你是德国人、非裔美国人或者是同性恋者，我就会认为你是劣等的，并自觉地与你保持距离，也可能会利用每一个机会在言辞或行为上打击你。一个狭隘的人对陌生人的门槛极低，他们默认的假设是奇怪的就是不好的。不管你长什么样或者你是谁，如果我没有拥抱你的理由，我就会拒绝你。虚假的尊重也存在。例如，我可能会阿谀奉承或落井下石，换句话说，只要你有权力支配我，或者为我提供帮助，我就对你好！一旦我在一个更重要的位置上，我就不再理会你了。或者我当面会尊重你，而一旦背着你，我就会取笑你或你所属的群体。尊重那些曾经害怕的、不信任的或者不喜欢的人绝非易事。然而，在相互关联的世界中，这种成长的潜能对于新建立的或重新建立的尊重来说，是至关重要的。在饱受战争蹂躏的土地上，真相与和解委员会发挥了重要的作用。至少在那时候，他们成功地修复了严重受损的关系。当国家间关系紧张时，体育赛事（如中美之间的乒乓外交）或文化活动（如由年轻的以色列人和巴勒斯坦人组成的管弦乐队）有时可以为与他者的“和解”铺平道路。当谈到引起恐怖主义的根源时，这些都不是权宜之计。只有几十年来培养和赢得的真正的尊重，才能减少恐怖主义的产生。伦理心智尊重在婴童时期就有了其表达的方式，即一个微笑或一次皱眉。道德立场与尊重立场绝不会是对立的，但道德涉及对个人和群体更为复杂的立场。一个拥有道德的人可以抽象地考量自己，并能够自问：“我想成为什么样的劳动者？我想成为怎样的公民？”不仅能提出这样的问题，而且能以普适的态度思考自己：“如果我所在行业的全体工作者都采取我这种立场，如果我所在地区的全体公民或全世界的人都像我这样履行职责，世界会怎么样？”这样的思考牵涉到对每个角色的权利与义务的认知。最重要的是，有道德的人会根据心中已有答案行事，即使这些行为与自我利益相冲突。我对伦理心智的思考主要来自一项历时15年的对“优质工作”的研究——这些工作既是优质的，又是有吸引力的、符合伦理道德的（Gardner，Csikszentmihalyi，& Damon，2001）。大多数人羡慕拥有优质工作的人，并且希望自己能获得一份优质工作。换句话说，他们希望自己的行为符合伦理道德，也希望他人的行为一样合乎伦理道德。但要实现这个愿望并不容易。判定什么是符合伦理道德的也并非易事，在当今外在环境急剧变化、市场力量强大且往往无法减弱的时代，这样的判定更具挑战性。即使一个人选定了正确的道路，但以符合伦理道德的方式行事也绝非易事。特别是当一个人雄心勃勃，而别人似乎在偷工减料时，当不同利益团体对工人们提出的需求出现矛盾时，道德并不如我们想象得那么清晰。并且当这一过程与个人的切身利益产生矛盾时，以符合伦理道德的方式行事会变得难上加难。虽然大多数孩子缺乏将伦理道德课程概念化的能力，但构成基本道德生活的基石是清晰的：在家、学校和社会中受人尊敬的长者的言行。创造良好的伦理道德环境有助于培养伦理心智。当成人反思他们的决定并明确表达主要的道德观点时，年轻人即使无法了解细节也能获得主要的伦理道德观念。然而这样的环境并不多见。人们最初工作的环境氛围十分关键：领导怎么做；同伴的信仰和行为怎么样；出现道德分歧时如何处理（当然，道德分歧越少越幸福）；个体或团体以道德典范的方式行事时会怎么样？伦理道德教育并不像尊重教育那样早，但伦理道德教育永无止境。我认为，道德立场需要抽象的态度，这种态度通常形成于青少年时期。即使是小孩子也会受他们所在的群体——家庭、学校或教会——的理想、态度或行为的影响。事实上，对群体文化的敏感性：特定群体在日常生活中的表现——也是在小学生的观察范围内（非伦理心智的形成也是如此）。因此，社会应该为所有涉及儿童的重要组织注入道德思想，帮助他们向合乎道德职业和公民身份迈出重要一步。由于伦理心智的高标准，失败的例子比比皆是。我们不难发现严格意义上的非法行为，如盗窃或欺诈，或那些明显不道德的行为——新闻记者故意报导虚假新闻，遗传学家忽视与其假设相悖的资料。我们需要更细微的识别能力去区分折衷性行为，例如记者在报导前无法证实新闻的真伪，或遗传学家为了快速地发表成果而刻意选择某个对照组。折衷和恶劣的行为都会危害组织和社会，前者可能危害得慢一些，但除非趋势发生逆转，否则也会对行业产生同样大的危害。关于伦理道德的例子来源于我所研究过的专业领域。我们不仅仅是专业人士，同样也是家庭成员、社会公民和世界居民。在每一种情况下，伦理道德心智必须经过头脑中的自我拷问，以确定个体想要成为什么样的人。当一个人的话语、行为与理想的话语、行为背道而驰时，他（她）就必须采取纠正措施。我要补充的是，随着年龄的增长，仅仅维持个人的道德规范是不够的。每个人都有义务影响自己所属的更广泛的领域。例如，一个记者或遗传学家可能在道德上表现良好，但如果他（她）的同伴做出不道德的行为时，作为资深人士应主动承担维持所在领域声誉的责任。我认为这些个体受托人是：那些获得广泛尊重的、无私的、致力于促进该领域合法性的资深人士。正如法国剧作家莫里哀所说：“我们不仅要为我们所做的事负责，而且要为我们没有做的事负责。” 心智间的张力五种心智中，最易混淆的是尊重心智与伦理心智。在某种程度上，这是因为在日常语境中：我们视尊重与伦理道德为美德，并且认为二者相互依存。此外，它们经常相互关联，即有伦理道德的人也是懂得尊重的人，反之亦然。然而，正如我所指出的，我认为这些心智是发育过程中独立的成就。一个人可以从小就尊重他人，即使对尊重的原因并没有深刻的理解。相反，伦理道德的观念和行为就会预设有一种抽象的、自觉的态度，能够远离日常生活的细节，将自己视为一名劳动者或一位公民。例如，年轻时的亚伯拉罕·林肯（Abraham Lincoln）反对奴隶制，他希望奴隶可以当家作主，而不是沦为他人的所属物。作为公民和政治家，林肯认为遵守法律是他的道德义务，然而由于当时美国大多数州都实行保护奴隶制的法律，因此他花了若干年时间成为一名反对奴隶制度的政治家。正如他所论述的，他个人对黑人的尊敬与他的政治角色毫不相关。只有经过深入反省和诸多纷乱的政治事件，林肯才能重新确定他政治领袖的角色，他的尊重心智和伦理心智是紧密相联的。还有一个关于“告密者”的例子。许多人即使看到他们公司的高层领导行为不检，但也保持沉默。这些人想保住工作，所以要尊重他们的领导。不将自己看作是上司的熟人或者朋友的角色，而将自身看作组织或行业的一员，这既需要勇气又需要魄力。告密者以牺牲与上司的良好关系为代价，承担了一种伦理道德立场。经济学家阿尔伯特·赫希曼（Albert O. Hirschman，1970）深入地描绘了这样的过程。起初，他主张一个人应忠于他所属的组织，这牵涉到尊重。然而，如果组织的非法情形一直继续存在或扩大，那么组织成员就有义务站出来说话。在这点上，发声意味着尊重。最终，如果发声和改变组织的努力都毫无用处，那么个体理应退出组织，这是唯一道德的行为。因为极权主义社会中发言的机会少，发言后受到的惩罚可能很严厉，如果一个人没有其他工作机会，那么他也很难产生这样的意识。还有另外一个例子：创造心智常常表现在与他人观点相左的情境中。在东亚，提倡“一日为师，终身为父”，当某人全身心投入创造性的活动中，当你的作品的观点推翻了导师作品的观点，甚至对导师的作品产生了致命性打击，使导师变得无关紧要时，这种立场是很难维持的。基于这个原因，在过去几十年间，许多有抱负的东亚创造者都来到西方国家，以避免出现与导师观点相左、不尊重导师的尴尬局面。同样，过于强调学科心智，过于专注整合心智，也会与取得创造性突破相冲突。一定程度的学科心智和整合心智是必要的，但过犹不及。心智与多元智能作为多元智能理论（简称MI理论）的提出者，我经常被问到五种心智发展中所涉及的多元智能。取决于工作领域的不同，学科心智和创造心智能够也确实利用了某种甚至全部智能。因此，无论是学科性的还是创造性的，诗人依靠语言智能，建筑师依靠空间智能，治疗师依靠人际关系智能，等等。尊重与伦理道德显然依靠的是人际智能。伦理道德是思维的抽象形式，同样也要依靠逻辑智能。整合心智为多元智能带来一个难题，因为整合心智通常涉及一两个甚至多个智能的运作。我猜测有整合天赋的人是以不同的方式来实现他们的目标的。例如，作为一名整合者，我非常依赖语言智能、逻辑智能和自然智能，但其他人可能依靠的是空间智能、艺术智能或人际智能来实现并表达他们的整合。因此，我得出的结论是，强大的整合心智可能基于我最近一直在思考的候选智能——存在智能（existential intelligence）。评价与五种心智一旦人们听到五种心智，就必然会问，如何最好地评估这些心智的出现和发展。在美国，关于评估的问题几乎总是接踵而至。对这些心智进行评估并不是一件简单的事情。事实上，我担心是否过于快速地走向了对整合心智或伦理心智的“测试”。尽管如此，一些初步的想法正在有序形成。最为我们所熟知的是对学科心智的评价。几乎所有学科的专家们都已开发出定量的和更定性的（或更主观的）方法来评估个人在学科上的成就。事实上，如果没有合理、一致的评价方式，教育者们不可能在学校正常地教学，并颁发许可证或文凭。正如我所说的，只有事实发生后才能对创造力进行评估。惟有当个体的工作或生产的产品改变了其他人在相关领域的思考与行为方式时，才能评价此人的工作或生产的产品是具有创造性的。有时，人们能快速地做出对创造力的评价（例如引人入胜的电影），可有时，这种评价需要耗时几年，甚至数十年。因此，我们可以通过观察个体在哪些方面已经获得了小C创新，从而对其获得中C或者大C创新的潜力进行评估。为了顺利地进行整合与决策，最好事先明确标准，通过协商讨论，共同判断这些标准是否达成。我在2007年出版的《奔向未来的人：五种心智助你自如应对未来社会》（Five Minds for the Future）一书的第三章中提供了有关如何做到这一点的例子。最后，只剩下尊重心智和伦理心智了。如果我有机会观察一个人、一个群体或一个组织，特别当没有人意识到我的存在时，我可以很容易地判断出是否弥漫着尊敬的气氛。相反，伦理道德只有通过个体（专业人士、公民）的一系列外显行为才能评价。那些坚持原则的人可能会对遵守原则和违背原则的人做出判断。当然，一般性指导即使不能让心理测量专家满意，但有时它对个体的帮助却是很大。听说五种心智后，我的朋友，杰出教育家帕特里夏·格雷厄姆（Patricia Graham）评论说：“我们尊重那些以道德的方式行事的人。”事实上，尽管伦理道德可以用多种方式来评价，但对一个人或一个组织的评价，众人的一致性评价还是极有说服力的。还有其他心智吗当我写下《奔向未来的人：五种心智助你自如应对未来社会》这本书时，我并不知道丹尼尔·平克（Daniel Pink）的《全新思维》（Whole New Mind：Why Right-Brainers Will Rule the Future，2006）一书；在这本书中，丹尼尔·平克也没有提到我的文章。无知永远无法胜过博学。然而，这种公开的阐述意味着两个作者能独立地发表自己的见解。读者们也可自行判断两个作者观点的一致或冲突的程度。平克非常关注认知的软能力，他称之为设计、故事、演奏与戏剧。尽管我自己的很多研究都对艺术进行了探索，但我没有明确具体的学科、整合和创造领域；一个人可以选择从事建筑学、舞蹈或电影行业，也可以选择从事商业、金融、管理咨询等方面的工作。但是，我同意平克的观点，即那些可以由机器自动实现的能力，或在世界其他地方更为廉价的能力，在发达国家将不再是最为渴求的。因此，所谓的右脑能力将越来越突显。我的研究指出了平克忽略或者说不太重视的观点。尽管对学科专业的掌握似乎已经过时且被认为是左脑工作，但这种能力仍然至关重要。那些没有学科专业依托和缺乏学科意识的人，要么没有工作，要么为有学科专业依托或有学科意识的人工作。此外，平克还忽略了个人如何对待他人（尊重）以及他们如何扮演他们作为劳动者和公民的角色（伦理）。他可能会回应说，这种新的心智的特点是“同理心”，这是千真万确的。然而，一个有同理心的人不一定会表现得令人满意。同理心可能会产生伤害——事实上，这就是虐待狂的表现，即从别人的痛苦中获得愉悦。我认可平克有关意义的论述。人类始终存在着对意义的渴望。变化越快，周围的宗教和意识形态体系越弱，个人越孤立，对意义的渴望就越强烈。我曾在对存在智能的研究中考虑过意义的重要性。一方面，它指出综合思维与存在智能之间的新联系，另一方面，它与平克对意义的兴趣产生了共鸣。正如平克提醒我们的，在崇尚STEM学科（科学、技术、工程、数学）的社会里，我们更要格外努力，避免忽略其他领域的人类知识与实践，我尤为担心艺术与人文学科。它们一度作为通识教育的核心，然而人们对这些学科的需求正越来越少。家长、政策制订者和学生们全部都在关注那些未来有可能让人富有起来（最好是快速致富）的行业，但我认为，一个人只有拥有深厚的艺术、文学和哲学底蕴，他才能更深刻地理解世界，才能成为一个完整的人。此外，这些领域的知识不应该成为对忙碌的中年高管的回报，而应成为所有年轻人的教育基石。由于部分消费者对这些学科并没有强烈的需求，因此，受托人就需要义不容辞地承担起保护这些学科的责任。同样，那些希望继续教授文学、音乐、哲学和历史的人，需要通过与新生代对话来呈现这些话题，同时避免“内部信息”（inside baseball）教学，避免只与那些在该领域有专业利害关系的人对话。五种心智的整体培养即使有人认为这五种心智全都应该培养，但仍然会问怎样才能最好地实现这个目标。例如，老师可以将年轻人随机分配到五个班级或五所学校；或者会有意识地去做心理评估，然后把每个孩子放在最合适的位置（约翰尼看起来在整合方面很有天赋，那我们就主要培养他的整合能力），我不赞成这样做。我认为，每个人都应有培养五种心智的机会，即使最后某些心智会在个人的成长中越来越强，而另外一些心智会发展得并不理想。这些心智，并无严格的等级之分，比如先培养一种心智后培养其他心智等，然而，也确实存在某种节奏。在整合心智发展前，每个人都需要拥有一定的学科知识；如果整合时涉及多个学科，那么每个学科都需要学习。同样，任何真正的创造性活动都以精通一门学科为前提，虽然整合能力并不是必须的，但是几乎所有的创造性突破——无论是艺术、政治、学术或企业生活——在某种程度上都有赖于即时整合能力。然而，正如前面所讨论的，过多关注学科知识会与创造力产生冲突；那些擅长整合的人不太可能产生最激进的创造性突破。毫无疑问，尊重心智可以培养良好的伦理道德立场。尊重理应成为早期生活氛围中的一部分。培养创造力时，强调人格与气质因素非常重要。强健气质以及敢于承担合理风险的强大人格——在认知与身体上——可以在生命早期形成。这种秉性影响着未来的创造者。无论顺序的细节如何，最终每个人都有希望达到五种心智能力的各个方面，所有五种心智都是未来的目标。当个体在能够展现并重视所有五种心智的环境中成长时，最有可能实现个人整合。如果其角色典范——父母、教师、导师、或者监管者——能够习惯性地表现出学科、整合、创造、尊重和伦理心智，则更好。为了体现这些类别的心智，学校或职场中的教育者可以提供支持、建议与指导，来传授学科知识，倡导整合心智，推崇创造力，培养尊重意识和鼓励道德心智。然而，最终，每个人都不能强迫五类心智的整合与培养。每个人必须坚信，心智至关重要，它们值得付出大量时间与资源，即使没有外部提供帮助与支持时，也仍值得持续培养。个体必须在工作中、在家里、在社区里、在更为广阔的空间中以积极倡导者的角色，展现上述五种心智。个体必须意识到，有时这些心智间也会产生冲突，任何一种处理方式都需要付出一定的代价。未来，综合心智极有可能成为最重要的心智类型。因此，也许个体内部的心智整合才是个体整合心智的终极挑战。

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