制胜新高考——语文核心素养点拨与测评_语文云专家组编_9787542869951

全书共四部分内容，分别对应四大核心素养，对其进行详细解读，并且将核心素养与高中本体性知识结合起来，融会贯通，旨在提高学生的核心素养。*部分语言建构与运用，帮助学生理解现代汉语、文言文的语法、修辞手法等；训练学生的阅读技巧。第二部分思维发展与提升，通过阅读训练培养学生的形象思维、逻辑思维、辩证思维和创新性思维。第三部分审美鉴赏与创造，通过赏析名著，帮助学生开拓视野，提高审美品味，掌握分析名著的方法。第四部分文化传承与理解，主要通过名家点拨的方式，向学生介绍中华文化的精髓部分。并辅以思考题，从文化的高度思考语文学科中的问题。

步根海新版《高中语文课程标准》提出了语文学科的核心素养：语言建构与运用思维发展与提升审美鉴赏与创造文化传承与理解。要对此四大核心素养进行阐述，有两点必须先要弄清楚：，这四个概念的含义；第二，这四个概念间的内在联系。

，语言建构与运用是什么意思？小学初中阶段，提语言积累与运用，这与高中提的语言建构与运用，不是一个概念。

语言积累与运用，是学生把积累了的语言加以理解，转换成自己的运用。这时的积累是学科帮他建构的。这些语言积累是指语文学科中，学生必须要掌握的知识，以及这些知识间的逻辑联系，比如句子要有主语、谓语、宾语，复句有各种关系等。学生要做的是掌握这些知识，并转化为他自己的语言运用。

而语言建构与运用中的建构，是需要打破原有的、学科帮他建构好的东西，也就是说，首先需要有一个解构的过程。为什么会产生这样从建构到解构，再到建构的过程呢？这跟语言学习的经历有关。

其实，孩子从牙牙学语开始，就已经开始语言建构了，但这个建构是凭着外界对他的影响，潜移默化地建构起来的。比如说，看到了自己的母亲，他知道叫妈妈而不会叫别的，这是通过他的经验建构的。从小学开始识字，语言要从口语转化为书面语。书面语是已经形成了体系的语言知识，就要有一定的规范，而这个规范是学科帮他建构好的。这就是学生学习语言的个历程：掌握语言运用的规范。学生通过大量的阅读，进行语言经验的积累，大体知道了语言运用的一般规律，也就理解了学科的知识结构。

因此，小学与初中是以学习语言运用的规范为主的。所以，初中的语文课，我们把大部分写人记事的散文，称为记叙文。即使是小说，比如雨果的《诺曼底号遇难记》，学习的时候也是把它当记叙文来教的。

记叙文跟散文、小说的区别，从教学角度来说，前者，其实就是学习语言运用的规范。语言运用规范不只是一个词的意义，词与词之间的组合、短语、句群、语段、篇章，这些都属于语言运用的规范范畴。比如记叙文，就有记叙文的六要素：时间、地点、人物等。比如修辞，我们先要知道什么叫修辞格，然后要知道每一修辞格固定的表达效果。现在中考考的就是这些。比如考比喻，产生了什么表达效果，更侧重于共性的理解，因此，学生只要回答出生动形象、具体可感，加上相应的文章内容就算对了。

但到高中，恐怕不行。因为语言还有第二种，叫文学语言。文学语言并不等于文学作品的语言，有些非文学作品也有文学语言。什么叫文学语言？文学语言是基于规范而富有个性的语言的变式。不同的作者，不同的作品，有不同的语言风格、语言个性。比如，一般来说书面语中，口语运用相对比较少，但有些作家就是口语比较多，这就形成了他的个性和特色，这并不违反规范，因为这是文学语言。因此，高中阶段，由称记叙文到称散文小说，实际上就更侧重于文学语言的体验，通过文学语言的体验来形成学生的语言个性。

比如，高中生读小说，在人物、情节、环境三要素中，情节往往已经不再需要那么突出了，如果仍然过多纠缠于情节本身，这就是把小说简化为记叙文在读了，这样的阅读达不到语言建构的水平。那么需要重点关注的是什么？应该是由人物塑造反映出的小说主旨背后的作者创作意图。我们对小说基本、简要的表述就是，小说是通过虚构的人、事、物，表达作者的理想追求或否定批判的作品。作者往往把人物的活动放到一个特定的背景下，这个背景跟作者要表述的创作意图是密切相关的。

比如，有一篇课文叫《雁》。故事很简单，一对雁在飞行途中，母雁被猎人打中了翅膀，掉下来了，被农村里的一对张姓夫妻收养了。它的翅膀被这对夫妻剪掉了，飞不起来，但一直试图在飞，终飞不起来。第二年，那只公雁飞回来了，始终在母雁上空盘旋、悲鸣，鸣声一直到半夜结束。第二天，这对夫妻推开门一看，两只雁的脖子缠在一起，它们用这样的方式自杀了。故事非常简单，如果单从情节的角度去分析，后得出的结论，这篇小说就是歌颂了雁对爱情的坚守，对自由的向往，对尊严的维护等。

但是如果站在小说的角度赏析，对文学语言进行建构，就不这样简单了。一是要关注形象，二是要关注意图。作者通过这样一个故事到底要告诉我们什么？是否仅仅是歌颂雁的这些品格？

这就要从语言的非正常处，或者叫反常处去读。如果作者单纯是为了歌颂雁的品德，那么直接写雁就是了，但是文中却有大量的笔墨是写人的活动，这个村里的人的活动。全文一共就24段，6到11段、13段、18到21段，都是写人的活动，这就是反常处。为什么写这些呢？这是个意图探讨。第二个，作者写雁，却不是直接从雁开始写起，而是先从这个村里的人们的观察写起。人们先是看见那只孤雁在村头的上空盘旋，人们不解的是，为什么这只孤雁长久地不愿离去。人们在孤雁盘旋的下方先是发现了一群鹅，还特别点出那群鹅正迷惘地瞅着空中的那只孤雁。其实是在写，那些鹅的迷惘和人们的不解是一致的。明明可以直接从雁写起，为什么从人的观察写起，这是第二个要思考的。第三个要思考的，作者称呼这一对雁，叫妻子与丈夫，而称张家夫妻，却叫男人和女人，为什么有这样不同的称谓？

通过这些语言形式，我们可以知道，本文的主旨不仅仅是歌颂雁的这些品质。公雁为什么徘徊？母雁为什么要坚持尝试飞？住这里不是蛮舒服的吗？为什么要详写人的活动？其实，这些人的活动所表现出的是他们对雁的不解。雁的这些品质原本应该是人之所有的，然而，现在这个村里的人无一例外，竟然没有一个人能够理解。因此他们怎么能够称为夫妻呢？夫妻是有特殊意义的，张家的男人和女人根本谈不上是夫妻吧。他们心里所想的，就是为了吃雁蛋、吃雁肉，只是为了活着，而人本身应有的这些品质都消失了。因此，这篇作品的核心是对人的灵魂的鞭挞。

这个叫读小说。读散文也是如此。

比如杨绛的《老王》。如果按记叙文来读，那么主要是分析老王这样一个人，在这个小人物身上有多少闪光点。但是如果把它当成是一篇散文来读，那就不够了。对散文的一个简单的表述是，散文是作者用现实生活中的人、事、物表达自己的独到感情、独到见解，而这个独到感情、独到见解，是用作者的语言表达出来的。所以散文要关注的是，作者眼中的人事物，以及用作者的语言所表述出来的人事物，这是读散文。

记叙文读的是共性，散文读的是个性。《老王》要当散文来读，就要找得出属于这篇散文的独特之处，语言的独特之处。比如作品开头：我常坐老王的三轮。他蹬，我坐，一路上我们说着闲话。这两个句子中的第二句是不是多余的？我常坐老王的三轮，不是他蹬我坐，总不至于我蹬他坐吧？也不会他蹬我走路。这句不是多余的吗？为什么要写出这样一句多余的话？这是个思考点。

第二个思考点，类似的多余的话，文中还有没有？比如说，如果作者单纯要表现的是一个老实的、善良的、孤苦伶仃的、可怜的老王形象，引发人们对下层人物的关注，那么在文中，应该集中叙述老王的这些特点。然而，这篇文章中，许多语句不是在表扬老王，而是在表扬作者自己的。比如老王有一次撞在电杆上，撞得半面肿胀，又青又紫，女儿说，他是夜盲症，给他吃了大瓶的鱼肝油，晚上就看得见了。给他吃鱼肝油跟写老王的善良有什么关系？写老王给我们楼下人家送冰，愿意给我们家带送，车费减半，但作者还特别要加一句我们当然不要他减半收费，讲这句话是干什么？载人的三轮车都取缔了，幸亏有一位老先生愿意把自己降格为货，我问老王凭这位主顾，是否能维持生活，他说可以凑合。这些对表现老王而言不都是多余的吗？

我们如果把《老王》当成一篇散文来读，就要关注属于杨绛的这些啰唆。其实杨绛写文章是不啰唆的，她一贯的文风是非常简洁的。那为什么《老王》这篇有这么多多余的话？其实，这些多余的话的背后就是作者对人、事、物，尤其是事，我与老王接触的这些事当中所引发的一种反思。文章后所提到的愧怍是哪里来的？前面这一切就是要给读者造成一种误解，而这个误解恰恰是曾经的杨绛我的内心真实想法：我不愧对老王，我对老王是充满着同情的，充满着关爱的，充满着帮助的。原先我就是这么认为的。但是当老王去世之后，看着没有吃完的大鸡蛋和没有动过的好香油，一再追忆老王与我后一次对话的过程。琢磨他是否知道我领受他的谢意，但后面又补充，我想他是知道的，但不知为什么，每想起老王，总觉得心上不安，不安感从哪里来？再问：因为吃了他的香油和鸡蛋？因为他来表示感谢，我却拿钱去侮辱他？又否定了。都不是，反复想都不是，好像我没对不起他。几年过去了，我渐渐明白：那是一个多吃多占的人，现在改成幸运的人对一个不幸者的愧怍，这是多少年以后才明白的。因此整篇《老王》就是用来表述作者对这件事的认识过程，表达作者在反思与逐渐明了中伴随的愧怍，这样的阅读才是在建构文学语言。

因此，到了高中，实际上就是要完成对文学语言的建构。那么，还需不需要学习语言运用的规范呢？需要。因为到了高中以后还要读一类文章，那是初中基本不读的，就是学术类作品，包括科技论文和社会科学论文，比如说，《新诗的审美范式与民族心理》《唐诗过后是宋词》等。尽管有些文章用的是随笔形式，但仍然是论文式的作品。以后这一类作品要增加，因为中有一个任务群，专门就是学术作品的研读。这类作品的语言规范，我们过去没接触过，所以高中在这方面，还是需要加强的。

综上，对于语言学习而言，小学叫积累，初中叫理解，基本都是以语言规范为主的学习。而高中叫建构，建构的前奏是解构，也就是突破对语言规范运用的固化意识，针对作品语言的反常处开展个性化阅读体验。

比如说，读《荷塘月色》，如果把它放到初中去读，从语言角度主要是通过通感、比喻、博喻等手法，来欣赏这篇文章文字的优美。但到了高中，就要先通过解构，打破过去已然建构了的这些修辞知识。层层的叶子中间，零星地点缀着些白花，有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的，如果文章只写到这里，那么读者是有想象空间的，既有色彩感、画面感，又有动态感、美感。可是后面又连用了三个比喻，正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人。到了高中，学生就要突破使抽象事物具体化、可感化、形象化的比喻修辞的常规认知，而是要再去想一想，这三个喻体一加上去，美感是增加了，还是递减了？是不是反而将想象空间窄化了？碧天里的星星一粒粒的明珠，这两个喻体是否比较相近，有合掌之嫌？这个就叫解构，就是依据我已有的经验、已有的知识以及我思维的发展，提出的个性化思考。学生不再是简单地接受教师教给他的东西，而是要有批判性思维。解构的过程是需要借助批判性思维的。

解构之后再重新建构，通过已有的知识，通过自己的经验，通过思维的发展，重新建立审美标准。因此，所谓的建构指的是在已有经验的基础上，对知识重新结构化。今后的高中语文教学与初中的语文教学会有很大的差异，不再会一篇一篇做那么细的分析了，而是在某个任务群下开展的一种具体的主题情境式的学习。比如说散文单元，不是一篇一篇来分享，而是在某个主题下，核心有几项任务要完成。比如，用四五篇散文的组合，来欣赏一位作家不同的语言表达，或者同一类题材不同作家的语言风格赏析等。比如，郁达夫《故都的秋》是冷色调为主的，而《江南的冬日》是暖色调为主的，所用的词语色彩是不一样的。

这就叫语言的建构与运用，要读出作品的语言个性，并把这个作为自己独有的语言经验加以建构，形成个体的语言经验。

第二，思维的发展与提升。既然是思维的发展与提升，说明学生不是零起点，而是已经有一定的思维能力，或者说已经形成了一定的思维品质了。这是高中教学的基点。提出了五种思维：直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维、创造思维。

直觉思维从语文的角度来说，更侧重的是语感。尽管语感的形成主要在小学与初中，但是并不等于说高中阶段就不要进行语感培养了。同时，既然称之为直觉思维，那么它就是可以描述的，可以外显的，可以把它变成一种描述性的知识。

语感包括语言的重新组合，语意的补充，语言的转换，语序的调整等，这些都是可以外显化的。比如说，《我所认识的蔡孑民先生》，1至8段是显性的，叫春风化雨，是直接表述出来，让人感受到蔡先生给人一种春风化雨的感觉。第9段是承上启下，第10段到22段，从文末的表述来看，似乎讲的是兼容并包，但是这里省略了一点东西。通过第9段可以知道极高明而道中庸，不是并列关系，而是因果关系，因为极高明，所以道中庸。蔡先生的兼容并包，是把不同的流派、不同的年龄、不同的意见、不同的阵营，等等，都能够融合到一起，这是一个道中庸的表现，而这背后就是极高明。而春风化雨实际上就是极高明的一个体的呈现形式，是在文中一以贯之的。因此读者必须要补充极高明在兼容并包上的体现，这就是一种直觉的思维。有了这样的感悟与积累，今后学生就会有意识去思考了。

又比如《兰亭集序》，第二段结尾处，仰观宇宙之大，俯察品类之盛，所以游目骋怀，足以极视听之娱，信可乐也！如果学生的语感是强的，读到这个信字就马上会敏感地知道，恐怕这篇文章主要不是讲乐，信可乐只是暂时的。果然，后文马上就转向了。夫人之相与，俯仰一世。或取诸怀抱，悟言一室之内；或因寄所托，放浪形骸之外。这才是文章重点要表述的，岂不痛哉！这不是通过逻辑分析得来的，而是自然形成的直觉。

形象思维，从文学的角度来说，比较侧重想象与联想。在高中阶段提升形象思维，重点要推敲想象、联想的轨迹，读得出背后的思维因素。

从思维的角度，比喻也叫隐喻思维，隐喻思维就必须要有想象性和联想性。因此喻体的选择是有作者独到的思考的。比如钱锺书写《围城》，写从国外回来，经过地中海之后，天气变得热了。太阳依然不饶人地迟落早起，侵占去大部分的夜。夜仿佛纸浸了油，变成半透明。为什么用这个喻体？恐怕不是为突出透明，恰恰是浸了油的纸，感到油腻腻的，那样的一种黏糊糊的、不舒适的感觉，跟船上的人当时的心情是一样的，不仅是因为天气热，更是时代的动荡、社会的动荡形成的不如意。读出这层意思，才是形象思维的发展与提升。

再来看逻辑思维。过去我们的语文教学，缺乏的恐怕就是逻辑思维。尽管我们指导学生写议论文似乎也关注逻辑，但是更多是从行文结构的角度，关注的是文章外部框架的逻辑。其实，特别是从阅读的角度来看，作品的内在逻辑是更为重要的，也往往被我们所忽视。

比如《简笔与繁笔》这篇课文，过去对这篇文章的论点一直是争论不休的。因为不少人认为这篇文章的论点是简笔与繁笔，各得其宜，各尽其妙，就是段的结尾句。但是如果说各得其宜，各尽其妙是论点，那支持论点的理由是什么？接着这一句的后文只有论据，没有阐述理由。而下文有理由，比如说字面上的简，不等于简练，艺术表现手法上的繁笔，也有别于通常所说的啰唆，这是理由，但这个理由能支撑各得其宜，各尽其妙的观点吗？支撑不了。再往后推，句有可削，字不得减，这个能够支持各得其宜，各尽其妙吗？支持不了。再往后，文章真的写得好的，简练的，应该是来自生活，发诸真情，但这能够支撑各得其宜，各尽其妙的观点吗？依然不能。后作者提出，现在写作的这样一种倾向，固然也有写得好的，但是少数，不仅是写得长的不简洁，即使写得短的也同样不简洁，因此关键是要锤炼语言，要掌握表现技巧。但这个能支持各得其宜，各尽其妙吗？当然还解释不通。由此可以得出结论，各得其宜，各尽其妙一定不是这篇文章的论点，它只是这篇文章某个论点的一个理由。那么论点是什么？我们从语感出发，直觉到然而，文章的繁简又不可单以文字的多寡论这句话可能是观点。但是我们又一向被告知，作为论点不能是否定形式，不能是喻体式的。也就是说，作者在文章中没有正面、直接地提出论点，需要我们从文章所陈述的理由当中去加以提炼。不能单以文字的多寡论，而要看到核心，要来自生活，要发诸真情，要有语言的提炼，这才是作者通篇要论述的。像这样去分析文章内在的逻辑，这个叫逻辑思维的发展与提升。

辩证思维，也就是思辨性。辩证就是不能从单一的角度来看问题，要多方面加以比较、鉴别，得出结论。有时候可以从正面、反面，有时候可以从不同侧面，这个叫思辨。

第五个是创造思维。创造就是要有独到的见解，独到的思考。而且这种独到见解不是说什么就是什么，而是要有依据的，要自圆其说。

第三，审美鉴赏与创造。这个相对比较简单，有两个概念。个是鉴赏，鉴赏当然是跟评价联系在一起的。第二个是创造，通过审美来创写出自己的一种认识，一种见解，这个叫创造。

第四，文化传承与理解。传承指的是传统文化，理解指的是世界文化。

因此，在语言建构与运用思维发展与提升审美鉴赏与创造文化传承与理解这四个核心概念中，理解起来可能会有问题的，应该是前面这两个概念。

当然，更重要的是要知道这四个概念之间是什么关系。语言作为基础是没有问题的，那么四者的核心是什么？从来看，思维是核心，也就是要把我们过去语文学习中欠缺的东西强化起来。因为思维是通过语言来实现的，学生用的是母语，那母语学习自然必须承担起培养和提升学生思维的任务。因此，母语学习中的思维一定是核心。那么审美、文化，是不是次要的呢？不是。它是在语言思维的这个基础上的一种提升，一种升华。这就是四个概念之间的一种内在的逻辑联系。

因此这四个概念，或者说核心素养的这四个维度，在我们的实际教学过程中，不是把它们割裂开来的。语言建构过程当中没有思维，怎么建构？建构过程中没有审美，怎么建构？没有思维，哪里来文化眼光？所以在实际的教学过程中，我们可以有所侧重，但不能把它们割裂开来。

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