教育赋权视域下“心德共育”一体化教学设计理论与实践_廖素群，刘新奇，袁艺著_9787568198141

本书分为心头发拉我育的逻辑阐述、教学设计两部分。主要内容包括：要把孩子培养成什么样的人；“心育”能做什么——心育的本质和现状；立德树人——学校德育现状与困境等。

第一章要把孩子培养成什么样的人

我们到底要把孩子培养成一个什么样的人？不同的人有不同的回答，有的人说“要把孩子培养成有用的人”，有的人说“要把孩子培养成阳光健康的人”，有的人说“要把孩子培养成有成、出人头地的人”，也有的人会说“我什么都不奢望，只希望孩子健康地生活好”。林的回答，跟回答问题这个人的生活经验、受教育程度、观念有很大的关系。

为什么要问这个问题？作为家长或者老师的权利和义务，是努力做好自己分内的事情，去培养教育好孩子不够了吗？是的，许多人都尽自已的努力去培养孩子，结果发现根本不够，也许在付出了所有的努力之后发现，孩子根本不是我们想要他成为什么样子能成为什么样子的，甚还与我们的愿望背道而驰。

教育是人的教育，人的行为，如果不知道“人是什么”谈教育，像行人不知道方向。一个社会对“人”是否有清晰的认识，代表着一个时代的发展水平，也是教育中“有人”或者“无人”的理念的差异。所以，在我们想培养孩子之前首先要知道我们要将孩子培养成什么样的人。尽管这部分的内容显得有点晦涩，但花一点时间了解“人”的哲学认识过程，对人的思考和理解程度可影响教育工作者的理念和方法，也将极大影响我们如何对待和教育孩子。

一、西方哲学“人”观

回答教育到底是要培养什么样的人，有必要回归人的本质这一原点。人类对“人”的认识有漫长的历史。在中国，对“人”“人”的探索是一个亘古的主题；同样在西方，从希腊德尔斐神庙前的铭文“认识你自己”开始，后经3000余年，“人”的问题耗去了多少人的智慧和思索！直到今天也许还只能像卢梭所说的“我觉得人类的各种知识中有用而又不完备的，是关于“人”的知识。”

16世纪，笛卡尔开启了人的理主体论。笛卡尔提出的“我思故我在”确立了人的理主体，只有“我”思考“我”才存在，从理论上确立了人的理相对于感肉体的优先地位。他认为人的理的特点是和“自我”合为一体的与客体世界对立的，这种理高思维规律是同一或者矛盾的。在笛卡尔的对于这种理的论述中，精神与物质、主体与客体、认识与实践、理认识与感认识、理的认知与非理因素(如意志、情感、、冲动、本能等）始终是对立、对抗、不可调和和的。笛卡尔对于人的理认知遭到诸如休谟、卢梭等人的质疑。

卢梭推崇人的自然，如“人在推理的时候是聪明的，而高的智慧则不需行推理；它不要什么前提，也不要什么结论，甚连命题都不要；它纯粹是直觉的，它既能认识已经存在的事物，也同样能认识可能存在的事物”①。其人本善论如：“本的初的冲动始终是正确的，因为在人……

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