国际视野下随班就读的质量研究=Global Perspective on the Quality of Learning_金晓菁_9787515925554

随班就读(LRC)被认为是中国的融合教育模式，旨在让更多有特殊教育需要的学生（特需生）与普通学生一起入读普通学校。这种教育模式在中国已经实施了30年。然而，近年来，由于特需生在校表现不尽如人意，使得随班就读模式受到了质疑。本书旨在了解随班就读是如何实施的，并找出影响随班就读质量的因素。本书采用定性个案研究方法，选取三所小学作为样本学校，通过对教师的深入访谈、观察和文件审查来收集数据。在融合教育指标的指导下，调查结果从文化、政策和实践三个维度呈现。研究结果表明，虽然在同一所学校工作，但由于教师的职位不同，对特需学生的态度存在差异。此外，缺乏实践培训、缺乏父母支持、工作量评定标准不明，以及有限的课程调整，是影响随班就读实践的障碍。同时，教师普遍认为随班就读有利于特需学生的发展，并提出通过优化普通学校教师培训体系、完善工作量评定标准和绩效评估标准，以及加强融合教育理念的主张。

2009年6月，我大学毕业。大学的专业是英语师范，因此毕了业我就一个信念，要去学校里教书。但是那个时候，英语教师在我们那儿的城区基本处于饱和状态，因此，给予我们英语师范专业毕业生的选择空间并不大。经过层层的选拔和一次次的考试，我最终收到了两所学校的录用电话。一个是我们城区的一所小学，但是离我家有一定的距离，另一所就是特殊教育学校。记得当年，我妈带着我走到家门口的公交车站，细细看了下公交站牌，随即就决定让我选特殊教育学校，原因就是去特殊教育学校只需坐一辆公交车就可到达。就这样，我开始了与特殊教育的奇妙缘分。
　　2009年，全国的特殊教育发展相对还比较缓慢，整个市里可能就三四所特殊教育学校，主要是招收三障听障、视障、智障孩子，并且为了体现学校的专业性及考虑到实际生源人数，一所特殊教育学校主要招收视力及听力障碍的孩子，而其他几所主要招收智力障碍的孩子。而当时我所在的学校就主要招收视力障碍和听力障碍的孩子。学校招英语老师的原因也很简单，一是想帮助这群残障孩子掌握简单的英语，增强他们进入职场及融入社会的竞争力；二是国内头部的招收视障和听障学生的高校在他们单考单招的考核内容中都有英语科目，因此学校希望有了英语老师，优秀的学生能够有前往高校进一步深造的机会，而志在求职的学生们也能掌握简单的英语，更好地融入社会。因此，我的学生对象主要是高中生，那时也被称为中专生。
　　后来，我担任了一个聋生班的班主任，其中有一个男孩让我印象非常深刻。一米八几的个子，黝黑的皮肤，精瘦的体格，脸上一直带着笑。开学第一天，其他同学都在父母的陪伴下来学校办理入学手续，只有他孤身一人，背着双肩包，一个人排队、登记、缴费。等他排队到了我跟前时，我一边说一边比画着手语询问他父母怎么没一起来。他笑了笑，低下头，回答我：他们没空啦。他会说话一下子引起了我的注意。等我继续登记他的信息的时候，我发现他的年龄只比我小了2岁，这点让我更为好奇。我有尝试问他原因，他还是笑笑，低下头说：说不清楚啦。直到有一次，我去他家家访，通过父母的描述才明白。他因小时候发高烧而导致听力障碍，佩戴上助听器在相对安静的环境，他基本可以听清周边的声音。入读小学时，他们所在的区还没有特殊教育学校，而他的听力受损程度也不是太严重，因此整个小学阶段都是在普通小学随班就读。由于在体育方面的出色表现，他在小学低年级阶段就被选入了学校的田径队，从入读到毕业，他为学校拿了很多奖牌。小学的学习压力并不重，而他在田径方面的出色表现，让他整个小学都过得比较愉快。但是到了初中，高强度的课程及大量的作业，让他的学习压力猛然加大。环境的突然转变让他一下子无法适应。他会因为上课老师语速过快，而没办法听清老师讲的是什么；也会因为写作业速度不够快，而没办法及时上交作业。久而久之，他的成绩一直在班级的底部，自信心受到了严重的打击。那时候，他的初中班主任就建议他的父母让他转到特殊教育学校就读。可是那个时候，他们所在的区才刚刚设立特殊教育学校，唯一对外招生的就只有一年级一个班。于是，他只能重新坐到一年级的教室里，再经历一遍小学六年。但是，当时的特殊教育学校，一切都还处于起步阶段，没有医教结合，也没有个别化教育计划，更没有针对性的康复训练，有的仅仅是将普通小学的课程放慢教学速度运用到特殊教育学校的教学中。因此，在这六年，他并没有因为到了特殊教育学校而得到专门的康复训练，而是凭借他运动方面的优势，去参加训练和比赛。
　　几年前，我去英国攻读博士学位。在此期间，我的导师了解到我来自一所特殊教育学校，特地帮我联系了当地的融合教育学校，让我每周去那儿蹲点学习。这是我第一次实实在在地见识到西方融合教育学校的全貌。接待我的是一位年过半百的女士，她是这所学校学习中心的负责人。她向我介绍道，这所学校的一大特色就是融合教育。随后我跟着她走进一间教室听课，教室里的学生并不多，除了学生还有两位老师坐在两个学生的对面。上课开始了，两位老师开始不停地比画起来，这时我才看出来这是两个听力有缺陷的学生，而这两位老师就是他们的手语老师。两个学生借助手语的翻译，可以更好地参与课堂、融入课堂。下课后，我又被带到了他们的学习中心，在那儿我看到了障碍程度更严重的学生。第一眼我分不清她是男孩还是女孩，她被架在一个装有轮子的推车上，因为脊柱受损的缘故，她没办法走也没办法坐，因此始终有一位老师推着推车带她到各个教室去上课。除此之外，她的语言和智力也有不同程度的损伤。她只能通过点头、摇头或者依靠图片交换系统来表达自己的需求和想法。
　　在这所融合教育学校蹲点的几周给了我极大的震撼。如果当年我教的那个体育生在普通学校有这样的支持，他何必要回到特殊教育学校浪费这六年的宝贵时间。突然间，我意识到中国特殊教育的发展，需要的不只是建设宽敞的校园，配备智能化的设备，更重要的是要给予这些有特殊教育需要的孩子个性化的支持与帮助。那么，我们的融合教育学校是怎么做的？他们给予孩子支持了吗？他们又是如何给予支持的？这些支持对于那些孩子有帮助吗？带着这一连串的问题，我开启了我的本次研究之旅。
　　在开展整个研究的过程中，我从一名特殊教育学校的一线教师，到市级特殊教育指导中心的一员，再到市级教育局负责特殊教育相关工作。在这一过程中，我慢慢走进随班就读（中国的融合教育），能听到融合教育学校教师、行政人员、特殊教育指导中心工作人员，以及特殊教育学校教师对于目前随班就读实施与发展的不同声音，同时也能够从国家、省、市、区四级对特殊教育文件的定制与实施有系统的了解。
　　2017年颁布的《第二期特殊教育提升计划（20172020年）》，在其总体目标中明确提出普通学校随班就读质量整体提高。但是，目前我国没有标准化的指标或是政策文件来评估随班就读的质量，因此，对于随班就读质量研究最大的难题就是用什么指标来评估。本书采用的是由Booth和Ainscow制定的《融合教育指标》（the Index for Inclusion)。该指标最早在2000年发布。最初他们以英国25所学校作为研究基地历时三年编写出了这套指标，随后又将研究基地拓展到全球2600所学校，覆盖小学、初中及特殊教育学校，并不断优化指标的内容。目前，这份融合教育指标已经被翻译成多国语言在全球三十多个国家用来评估融合教育的发展情况。这三十多个国家和地区不但包括发达国家和地区，如英国、挪威、新西兰、澳大利亚等，还包括发展中国家和地区。《融合教育指标》这本指导手册的内容非常丰富，里面包含了理论框架、实施步骤及问卷。本书选用其中的理论框架部分，我特别希望这只是一个开始，未来有机会可以结合实施步骤及问卷对中国沿海地区融合教育发展情况有一个全面且深入的研究。
　　一年前，我从特殊教育学校来到了高校，开启了我的新的一段职场生涯。此书从撰写到出版，见证了我在这个特殊教育领域一路的成长与感悟。我也把它视为我职场上半场的总结，如有不当之处，还请大家多多包涵。最后特别感谢我的家人、导师、朋友、同事一路上给予我的无限支持和爱。
金晓菁
2025年5月6日

Chapter 1 Introduction/1
1.1 Statement of the Problem/1
1.2 Significance of the Study/4
1.3 Definitions of Key Terms/5
Chapter 2 Literature Review/11
2.1 Overview of Inclusive Education/11
2.1.1 The Origins of Inclusive Education/11
2.1.2 Issues of Inclusive Education/13
2.2 The History of Special Education in China/15
2.2.1 Special Education in Ancient China/15
2.2.2 Special Education from the Late 19th Century to 1949 /18
2.2.3 Between 1949 and 1978 /19
2.2.4 Since 1979 /20
2.3 The Policy and Practice of LRC/22
2.3.1 The Historical and Cultural Context of Special Education in China/22
2.3.2 The Policies and Practice of Special Education/25
2.3.3 The Origins of LRC/29
2.3.4 The Expansion of LRC/31
2.3.5 The Most Recent Policies/34
2.3.6 The Connection Between LRC and Inclusive Education/42
2.4 Key Elements Behind the Success of LRC/43
2.4.1 Teachers Perceptions/44
2.4.2 Preparation and Personal Development/47
2.5 Evaluation of the Practice of the LRC/49
2.6 Conceptual Framework/51
Chapter 3 Methodology/56
3.1 Research Design/56
3.2 Data Collection/58
3.2.1 The Stance of the Researcher/58
3.2.2 Interviews/60
3.2.3 Observations/62
3.2.4 Document Analysis/62
3.3 Sampling/63
3.3.1 Site/63
3.3.2 Educational Structures of Jiangzhou/64
3.3.3 School Selection/68
3.3.4 Information About Three Schools/68
3.3.5 Participants/73
3.4 Data Analysis/80
3.5 Validity and Reliability/82
3.5.1 Description Validity/83
3.5.2 Triangulation/83
3.5.3 Member Check/83
3.6 Ethical Issues/84
Chapter 4 Findings/86
4.1 The Practice of LRC in Three Schools/86
4.1.1 The Practice of LRC in Haihong Primary School/86
4.1.2 The Practice of LRC in Dongfang Primary School/89
4.1.3 The Practice of LRC in Zipu Primary School/92
4.1.4 Comparing the Practice of LRC in the Three Schools/95
4.2 How is LRC Perceived by Teachers/96
4.2.1 How Teachers Perceive Their Roles/96
4.2.2 Teachers Attitudes and Perceptions of Students with SEN/107
4.2.3 How Teachers Perceive the Parents/112
4.2.4 Professional Development Related to SEN/117
4.2.5 Teachers Perceptions of LRC/120
4.3 How Inspectors Perceive the Implementation of LRC/128
4.3.1 Quality of Provision/128
4.3.2 Quality of Teaching/131
4.3.3 Policy Rhetoric/132
Chapter 5 Discussion/138
5.1 Discussion of the Findings/138
5.1.1 Inclusive Culture/139
5.1.2 Inclusive Policies/145
5.1.3 Inclusive Practices/148
5.2 Implications for Practice/151
5.2.1 Optimise the Training System for Mainstream School Teachers/151
5.2.2 Set the Criteria for Workload Identification and Performance Evaluation/152
5.2.3 The Further Spread of the Idea of Inclusive Education and the Policy of LRC/153
Chapter 6 Conclusion/158
6.1 Introduction/158
6.2 The Originality of the Study/159
6.3 Limitations of the Study/160
6.4 Implications for Further Study/161
Appendix A 随班就读学校校长和行政人员的访谈框架/164
Appendix B 班主任访谈框架/166
Appendix C 资源教师访谈框架/168
Appendix D 检查者的访谈框架/170
Appendix E The Main Information About the Participants/171
Appendix F Field Notes/173
Bibliography/220

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