大夏书系·教学的真相——教师循证教学指南_格雷格·阿什曼_9787576058598

作为一本教学指南，本书从独特的循证视角揭示了课堂实践中的教学真相，向广大教育实践者尤其是一线的新手教师展示了一些经过实践检验的技巧性知识以及相关的实践证据。作者致力于通过提供这些知识和证据以帮助读者了解教学中的真相，进而指导读者开展自身的教学实践。

译者序教学是教与学统一的活动，也是一门古老的艺术。《尚书·商书·说命下》中的“斅（xiào，指教）学半”是“教学”二字连用的最早记载，《学记》言“建国君民，教学为先”，认为教学是化民易俗的重要手段。从我国古代大教育家孔子的“因材施教”到古希腊先哲苏格拉底的“产婆术”，教学方法也是教育智慧的重要体现。作为师生共舞的中介活动，教学始终是教育讨论的核心议题。课堂教学是学生生存发展的重要方式，是实施素质教育的主渠道。1新中国成立70多年来，我国教育工作者围绕教学开展的实践探索不计其数。第八次基础教育课程改革以“促进人的发展”为出发点，奠定了课堂教学改革的基调，中国教育实践工作者的学生观、学习观、教学观均出现了重大转变。2019年6月23日，中共中央、国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》（以下简称《意见》），这是党中央出台的第一个聚焦深化教育教学改革、全面提高义务教育质量的纲领性文件。《意见》明确了教学在教育质量提升中的重要意义，也为深化基础教育教学改革提供了方向。2025年，《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》明确指出需要统筹推进“双减”和教育教学质量提升，并强调强化学校教育主阵地作用，全面提升课堂教学水平。提升课堂教学质量不仅是落实立德树人根本任务的要求，同时也是建设教育强国的重要渠道。作为一本教学指南，格雷格·阿什曼（Greg Ashman）的《教学的真相——教师循证教学指南》一书从实证角度出发，向我们揭示了课堂实践中的教学真相，向广大教育实践者尤其是一线的新手教师展示了一些经过实践检验的技巧性知识以及相关的实践证据。这些证据有的来自作者或其他一线教师的教学实践，有的来自科学研究的创新成果，作者致力于通过向广大读者提供这些证据以帮助读者了解教学中的真相，进而指导读者开展自身的教学实践。故本书实为一册“给新教师的循证教学指南”。本书的阅读对象主要是以中小学教师为代表的一线教育实践者与相关领域的教育研究者，突出了教育实践者们对自身教育教学思想与实践的批判性反思。全书分为11章，分别是“教育简史”“课堂管理”“学习科学”“激发学生动机”“显性教学”“显性教学的替代方法”“教学计划”“评价与反馈”“技术运用”“拼读法的论争”以及“成为一名教师”。在师生共奏的教学交响曲中，教师是永远的首席。本书从历史文本讲起，简要回顾了教育史上一些影响当下教学发展的事件，并着重探讨了进步主义哲学的发展；从操作层面切入，向读者介绍了课堂管理的定义、工具、策略、常规及制度；从学习科学角度出发，阐述学习的定义、影响因素、专家和新手之间的区别，以及学习迁移的发生情境；从心理学角度入手，阐述了动机的相关内容，并澄清了部分动机的理论争议及其带来的风险；对于显性教学及其替代路径的讨论有利于我们厘清对显性教学的认识，教学方法的选择应当与教学目的、教学内容相统一，片面地肯定或否定某一方均会让我们陷入危险误区之中；教学计划的制订、实施、效果以及教材的真实地位都为我们认清“教学的真相”开启了全新的视角；教学的评价和反馈承接了前文中的计划和教学，为产生有用的评价证据和反馈提出了切实可行的建议；技术手段为教学变革带来了无限的机遇，为什么要在教学中使用新技术，新技术会使教育的未来走向何方，学生会在新技术环境下思考什么内容，人工智能会在未来教育中扮演怎样的角色，这些都是引人深思的热门话题；以拼读法的论争为例，总结出也许有关更广泛的教学法的争论的经验教训；最后回归到教师本身，关于教师的从业原因、工作负担、专业知识、情感态度等内容的讨论，让我们看到教师的职业处境。开蒙启智，化民易俗，无论在教学中面临着怎样的挑战，教师这一职业始终充满价值。本书系国家社会科学基金“十四五”规划2021年度教育学一般课题“建党以来中国特色教研制度变迁逻辑及教研员循证发展路径研究”（BHA210128）的阶段性研究成果。本书独特的循证视角为我国的教学改革实践提供了新的借鉴经验和观照思路，教学的真相究竟如何？这与实践者所处的实践情境与观察视角密不可分。在我教授的“课程与教学论名著阅读”课上，我和学生们结合自身的教育教学经历对本书中的很多观点进行了热烈的讨论，感谢所有参与研读此书的同学：杨燕、邵彦双、王超、宫臣、沈辉、刘璐璐、孙亚鑫、刘可鸣、韩会双等。由于译者自身水平有限，虽然在翻译过程中倾注了巨大的热情，但对于作者教学实践背景的细节把握仍有不足，若在译文中存在疏漏谬误之处，敬请广大读者批评指正！卢立涛　　　　 2025年2月于北京师范大学前言尽管有大量可用的教育研究作为基础，教学依旧不能被称为是一种循证性的专业。更引人注目的是，或许即使我们致力于将教学作为一种专业看待，教学也不能全部基于实证进行。这不仅说明了教育研究的质量，也反映了教师们在处理不同优先级事项的方式及其对教育技术性和哲理性的双重认识。但是，我们可以希望教学是循证的。我们可以留意支持这种观点的证据和不成立的纰漏，并基于这一背景作出判断。采用这种思维方式，就会有大量的文献资料以实用和有意义的方式来启发我们该做什么。本书的目的是向一个新手教师展示他需要知道的最重要的证据，当教学中相关证据不足或缺乏结论性时，便可以把这些证据和技巧性知识结合起来，编织你第一次走进教室时使用的盔甲。我希望你作好这样的准备，从而避免教学中出现一些常见和明显的错误。奇怪的是，教学总是与历史无关。重大的事件被遗忘，大规模的实验被忽视，这些历史经验似乎注定会被那些没有意识到过去发生了什么的后代重复。也许这是因为我们总是着眼于未来能帮助塑造下一代的思想。在本书中，我们将从一个小的历史文本开始。虽然不可能在一章中就把整个教育史讲清楚，但我希望提供足够的内容，以便和你聚焦共同的主题并解释我稍后在此方面提出的证据。然后我们将探讨课堂管理的问题。对于新手教师来说，正确理解这一点至关重要。大多数新手教师都意识到了这一点，所以他们夜不能寐。然而，我不认为当我第一次开始教学时便作好了十足的准备，这似乎也是我在现实生活中和通过社交媒体认识到的教师们的普遍经历。课堂管理被忽视是有原因的，了解这些原因也很重要。随后我们将介绍学习的科学。认知科学在过去几十年里取得了巨大的进步，但直到最近几年它才开始为课堂实践提供参考信息。认知科学的一些发现是违背我们的直觉认识的，但另一些结论却像是常识。我们怎么知道什么时候听从直觉的引领？我们期待利用实验数据进行解答。接下来，我们将探索显性教学形式及其替代选择。我们有充分的理由在特定的时间和特定的目标上同时应用这两种教学形式。在致力于深入研究规划课程和评价学生学习之前，我们将尝试清晰地绘制这一领域的地图。课堂中的技术手段是一个重要的问题，它可能比合理情况下拥有更高的关注度。这种关注无疑是由商业营销推动的。我们将探讨如何有效应用技术，并辨别出其言过其实之处。阅读教学是教育中最受关注的领域，因此我们将探讨这个话题，以及使用拼读法（将字母与其对应的声音联系起来）引起争议的原因。这一章不仅是为了促进教师们对早期阅读的认识，也说明了证据在广泛的教育辩论中的作用。最后，我们将会探讨什么是教师，为什么我们要选择这个职业，为什么教师会辞职以及在艰难时期该如何坚持下去等问题。我希望你继续教学，我想让你享受我已经享受过的奖励。为了成功，你不能仅仅将教学视为需要完成的工作，你必须将其视作生活的一部分。了解伟大的辩论知识将帮助你获得新的认识，并可能激发你的好奇心。毕竟如果你觉得一份工作有趣，那么它就更容易做成。对证据的了解会让你辨别不明智的想法，并避免接受太多万金油式的理论。但我们不要仅把注意力集中在消极的方面。对证据的了解有助于我们实现这项伟大的目标：把我们的文明传给下一代，让每个人都过上富裕而充实的生活。作为一名教师，你能开蒙启智。你是伟大的教学高手。这会很不一样。

课堂管理要点本章将： ● 定义课堂管理 ● 解释可用于课堂管理的工具、策略、常规和制度 ● 提供策略、常规和制度的实例并阐述如何将这些策略、常规和制度应用于实践中什么是好的课堂管理课堂管理可以被定义为教师和学校采用的致力于最大限度地增加学生思考和学习学业课程的一套管理策略、常规和制度。这样的定义有其内在的争议性，即需要我们接受课堂管理的目标就是使学生全身心地投入学业。有些人会有不同的论点，他们认为开展一些社交和学业交流活动并不会减弱学生的学习（参见Horn和Campbell在2015年的论述）。然而大量研究证据表明，学生在学业学习上投入时间愈多，愈能够营造高效的学习环境。（Brophy，1986）根据我的经验，新教师总是优先考虑有序的课堂管理，因为他们担心课堂失去控制。有一些迹象表明，标准化师资培训在课堂管理方面存在缺陷（O’Neill & Stephenson，2014；Carter，2015），我怀疑这是出于对所谓“行为主义”研究的不满，因为这种研究往往最能够向新手教师揭示如何改善课堂行为（Emmer & Stough，2001）。即使是经验丰富的教师，有时也会陷入教师站在全班面前无效地发着指令，学生完全无视教师，班级陷入一片混乱的梦魇。我自己也不例外。因此，让我们一起接受并重构这些问题以便有效地解决它们。课堂管理不仅仅是管理不良行为，更多的是创造条件将不良行为在发端初期扼杀于摇篮，起到防微杜渐的作用（参见Glynn在1982年关于行为的先行控制的相关论述）。许多新手教师去观摩课堂管理经验丰富的教师的课堂时，看到的结果却让他们迷惑不解。他们抱怨说这些教师好像并没有对课堂进行干预，但学生的课堂行为表现却很完美。上述现象体现了一种被称为基本归因错误（Fundamental Attribution Error）的认知偏差。（Ross，1977）如果某人在行车中超车抢道，你可能会说出“这是多么自私的人”或是类似的话。基于这样的偏见，你甚至可能试图揣测他们未来的行为。然而当你在超车抢道时，就另当别论了，或是由于约会要迟到，或是由于汽车后座争吵的孩子使你分心等外在原因。这表明我们倾向于将他人的行为归因于深刻的人格特质，而将自己的行为归因于环境。创设适当的条件可能会防止许多课堂行为问题的发生，这一事实表明行为受到环境的巨大影响，在处理年轻人的行为问题时我们需要牢记这一点。我们还需要意识到掌控并非目标。学生们经常会谈论教师能否“掌控”（control）课堂，这些话随之进入我们的潜意识。但从始至终，课堂管理的真正目标应是确保学生学习时间最大化。为控制而控制仅是威权主义，应该接受合理的批评。这种主义不禁让我们联想到近年来出现在一些学校和儿童之家的虐待行为。课堂管理的工具我将对策略（strategies）、常规（routines）和制度（policies）作出区分。策略是一种教师所做的如何与学生互动的即时性决定。这几乎可以被称为“技能”（skills），因为经过大量的练习，经验丰富的教师无需经过有意识的思考就能应用。一些教师似乎能直觉地感知并使用策略，但这并不意味着其他教师不能对其进行学习和有效运用。常规主要是预防性的，旨在使适当的行为习惯化。例如，教师可能要求学生一进教室就开始“启动”（starter）活动。如果每节课都这么做，学生将习惯该活动，且大部分学生都会自动地参与其中。“启动”活动可以阻断从走廊开始的闲聊，否则这些闲聊会干扰课堂的正常开始。这样的常规需要时间来建立，这就是在第17节课进行观察的新手教师无法观察到建立这些常规的过程，而只能看到看似轻松的结果的原因。制度基本上是“如果……那么……”的陈述。例如，如果学生没有完成作业，那么怎么办？或如果学生坚持不遵循老师的指示，那么怎么办？在我看来，这些问题最好在学校层面制定统一处理方式，但许多学校并未采取明确的方法。在这些学校中，教师会立刻制定出规章制度，这些制度与其他教师所制定的制度、学校高层管理人员的教学理念或相似或冲突，共同构成一套文化和实践体系。学生对感知到的不公正尤其警惕，因此当他们认为标准不一时往往会产生消极反应。有时制度问题究竟是源于学校还是教师往往不甚清晰，直到冲突发生才能明确。例如，一位三年级的教师决定重新安排座位，让学生成排就座，随即家长便向校长投诉，校长决定将桌子移回小组的形式。但如果这样做便会破坏教师的积极性，因此，学校明确地制定制度，或新教师在制定制度之前将这些新想法与资深教师进行充分商讨，这才不失为明智的做法。有种观点认为，作为一名新手教师，你应该特别留意一些概念，尤其是由资深教师表达的概念。我建议或许你应该避免接受普遍存在这种认识的学校提供的教学职位。你可能会问一些“如果……那么……”句式的问题来弄明白这种认识是什么。兰迪·希茨（Randy Hitz）提出“防止‘不恰当’（inappropriate）行为的最佳方法是提供一定的刺激来发展恰当的行为”。（Hitz，1988）他很好地表达了这个概念。几乎没有证据表明这种说法是正确的。让学生画一幅画可能会比让他们写一篇文章得到更多的短期服从，但这并没有最大限度地利用学术学习时间，相反，它削弱了那些表现出行为问题的学生的学术体验。从理论的角度来看，这个想法似乎也难以置信。它依赖于有趣任务的驱动力激发学生的内部动机，进而达成自我激励的作用。反之，这种能力也足以抵抗其他所有可能使学生行为不端的因素。我们将在第4章探讨动机的概念。教学不良导致行为不良的观念可能会引发如下情境：资深教师在学生行为不端时声称这是个别教师的过错，以免于承担破坏学校文化的责任。这种理念可能促使教师设计更多的娱乐性活动课程，但当学生不允许教师对他准备的激励活动规则进行解释时，这些课程就会脱轨。事实上，无法处理行为问题导致的教师职业倦怠似乎是教师离职的一个关键原因。（Aloe等，2014）正如我们将在下一章中看到的那样，教育并非一种精确的科学。在精确的科学中，我们明确地知道，如果按下某个按钮或拉动一个特定的杠杆会发生什么。对行为管理策略价值的研究尤其困难，因为可能发生的期望效应会对研究产生干扰，即教师和学生对策略价值的期望会影响他们的表现，也会影响他们对研究工具的选取、使用以及呈现报告结果的方式。然而，一些关于全校性学习方法的研究似乎显示出了积极的一面，例如校本积极行为的支持与干预（School-Wide Positive Behaviour Interventions and Supports，简称SWPBIS）。（Bradshaw等，2010）罗伯特·马扎诺（Robert Marzano）及其同事使用元分析解决了这个问题，即通过总结多方研究的结果尝试提取基本原则，当然这也依赖于其他研究，例如记录更成功教师的行为等。（Marzano，2003）个别围绕教师专业发展开展的研究也显示出了不同。（Wheldall，1991）总之，这些证据足以支撑一些研究方法的有效性。这些方法通常采取“行为主义”的立场——胡萝卜加大棒（a carrot-and-stick）的做法，并重点强调胡萝卜。有人认为惩罚和奖励只会带来短期的遵从。例如，一些功利性的竞争会破坏内在动机。（Deci等，1999）其他人认为这取决于奖励的性质，口头奖励或表扬会更为良性。（Cameron等，2001）总体而言，似乎有强有力的证据表明行为主义方法十分有效。（Gable等，2009）也许这不是片面的单一选择。也许我们可以在一开始就使用行为主义的方法来引导学生走向学术学习，一旦他们形成了相应能力并具备了一定的成就感，就会产生自我激励。本章的其余部分将会首先聚焦策略，然后是常规，最后讨论可能会或可能不会在整个学校层面制定的行为制度。策略在过程导向的研究中可以观察到教师在课堂上用于行为管理的具体策略。在此类研究中，研究者身处教室对教师行为进行记录，并探究教师的特定行为是否与学生的学业成就表现相关。（Brophy & Good，1984）一些学校层面的计划取得了一定的实施效果，其中就包括对具体策略的培训。1979年由李·坎特（Lee Canter）开发的“严明纪律模式”（Assertive Discipline）就是其中一个例子。（Tauber，1999）此外，研究人员还与教师一起训练他们的行为准则，即“积极教学模式”（Positive Teaching），该模式的应用在随后的课堂行为改善方面取得了一些显著成效。（Wheldall，1991）综合这些项目的经验可得出许多普适性方法，以及可能只适合特定地点、时间或教学阶段的其他方法。以下可能是你希望在自己的教学中实验的常用策略。其中许多听起来像是简单的常识，但关键是要以有计划和有目的的方式来制定条例，而这需要大量刻意练习方能习得。果断并保持冷静。“果断”（assertive）而不是“消极”（passive）或“敌对”（hostile），这个概念被“严明纪律模式”推广，并在课堂管理方面卓有成效。消极的教师在课堂上要求学生“请安静！”强势的教师表现出一定的侵略性：“我告诉过你要安静！你不明白什么是安静吗？”而果断的教师则采取更中立、实际的语气，以热情友好的态度表示“等班里安静下来我便开始上课”。种种原因表明，果断的方法是最好的。它意味着你能掌控自己。如果你开始发脾气，那么不仅意味着塑造了不良行为，某种程度上也会给学生提供一个值得八卦的契机。关注事实尤其是那些可观测的行为，有助于减少情绪的燥热。如果你能做到下面两件事情，就会更容易保持冷静：在你和你的角色之间留出一些距离，并计划下一步该做什么。我曾经想象“教师”这一角色是我控制下的傀儡，我可以对教师的所作所为进行实验并观察学生对此产生的反应。当学生不可避免地说出并非有意的伤害性话语时，这一举措非常管用。因为他们是对“教师”这一角色作出反应，而不是针对个人。中立的另一种方法是接受，不是接受对教学的褒奖而是接受教学无益的评论。如果一名学生宣称“这门课真的很无聊”，那么忽略这个评论可能促使学生重复该观点，而质疑这个评论则可能打开一扇争论的大门。因此，一个良好的回应可能是：“我明白，这就是你的感受，请把问题说完整。”这种回应会让学生无法辩驳。同样，为了防止学生单纯为引起注意而产生的行为，你可以选择战略性地忽视一些小小的冒犯。（Gable等，2009）当然，这取决于你所在学校的文化。教学行为：不要臆断。能更有效地进行课堂管理的教师往往会在学年初花费大量时间告诉学生想要他们做什么，再对学生行为进行监督和矫正。（Emmer＆Stough，2001）许多新教师认为学生会知道哪些是教师预期的行为，但现实是不同教师对学生的期望存在很大的差异。再加上，学生并不总是能正确认识自己的行为，这就需要更为明确地要求指示得清楚详细。如果教师自有一套规则，那么需要将这些规则教给学生。确保只有四五条宽泛的规则会非常有帮助。（Gable等，2009）近距离管理。通常，你应该站在能看到尽可能多的教室空间的位置。一种方法是站在教室前面，当然，如果学生成排就座，并且你希望他们注意教室前面写下的或投影的东西，站在教室后面可能会特别有效。如果学生展现的是轻微的不良行为，那么简单地走向那个学生就足以让他停止不良行为。如果没有停止，你现在可以和他私下谈谈（见下文）。积极强化，或“抓住他们的闪光点”。想象一下，你正在教一个成排就座的26人的班级，你要求所有人在书上写下一个段落，中间一排的两个学生还没动笔写，而是正在交谈，你会做什么？本能的反应是批评那两个没有完成任务的学生，这似乎是许多教师会做的事情。（Beaman & Wheldall，2000）但这种处理方式有两个缺点。首先，你营造了一种冲突的情境，使得学生可能并不想退让。他们可能会思考为什么自己没有完成任务，并开始就原因进行解释。其次，你现在已经向其余24名遵从教学指令的学生强调，有的学生并没有这样做。其余学生需要知道吗？这可能会削弱你的权威。另一种选择可能会说：“前面的每个人都很优秀；很高兴看到你们正在做。后面的人做得很好，很高兴看到你们正在写你们的段落。”你可以一边这样做一边在教室里走动，表面上看，教师注意到学生做得很好。具体地表扬学生的行为很重要，而不是泛泛地对个体进行表扬。通常，中间那排的这两名学生会获得暗示并开始学习。这样他们更有可能遵守指令，因为他们还没被归为不写段落的那一类。一切顺利的话，当你回到中间那排时，你也可以评论他们都在写段落的事实了。尽可能私下进行批评。积极强化行为更好，但有时你需要告诫学生，如果继续这种行为可能产生的后果是什么。再次强调，说明你希望看到他改变的具体行为很重要。最好私下提出这种批评，你不会想要任何观众在场，因为那时你们的互动会更引人注目。公开批评可能会使学生感到耻辱并滋生怨念。对于小事，你可以只是接近学生并轻声提醒。如果你认为与学生的交谈还会更久，那么你可以让学生暂时离开教室，这样你就可以在门外与他交谈。如果这么做，你需要确保你依然能管理好班上其他学生，比如通过门口的一扇窗或让门半开着。如果这名学生站在外面5分钟或更长时间，我们很容易会把他抛诸脑后，所以请迅速处理。有时你会发现要求学生离开教室时，他会拒绝这样做。一种有用的方法是重复强调期待行为的指令。例如，想象一下以下对话：老师：请离开教室，我想和你在外面讨论一下。学生：但不是我干的，是卡洛扔的纸！老师：请离开教室，我想跟你在外面谈谈这个。学生：你为什么不和卡洛谈？他才是扔纸的人！老师：我们可以在外面谈，请离开教室。当你发出三个这样的指令时，一般许多学生都会遵从，但如果有学生拒不遵从，那么只需说“这样吧，我们将在午餐时讨论这个”，然后将此事暂时放下，继续上课。将后果视为选择。教导学生表现出期待行为的一个目标是发展他们的自主性。学生需要感受到即使他们在试图塑造某种行为，事态也仍处在自己的控制之中。思考一下下面这位教师对学生行为的两种表述，其实说的是同样的事情：陈述1：“如果你一直那样摇椅子，那么我会在午餐时把你留下来。” 陈述2：“如果你选择继续摇椅子，那么你将选择在午餐时留下来。” 第一个陈述更个人化，它暗示着具有主导权的是教师。第二个陈述暗示着学生才是作出选择的人。这样，学生与教师进行争执也要困难得多。跟进。当然，如果你不跟进这件事，在午餐期间与学生进行讨论就没有什么价值。相比陈述一个你不会去执行的后果，不陈述后果的效果会更好。否则只会让你的学生认为你所说的后果也只是说说而已。有时你可能会陈述一个行为后果，但后来却意识到你并不想执行该决定。也许你在午餐时还有其他工作或你反应过度了。但不要简单地跳过它，最好是事先作好准备：“我说我会在午餐时见你，但我忘了我午餐时还有其他工作，我们明天再谈”，或者“我考虑过，认为放学后留校过于严厉。但是，我确实希望看到明天你的行为能有所改善”。在我看来，承认你错了而非简单地忽略所说的后果是一种更好的做法。考虑学校文化，使用恰当的语言。学校可能是奇怪的地方，在一所学校中具有某种特定意义的词语可能在另一所学校中具有不同的含义。在我现在的学校，星期五“留堂”是一件非常严肃的事情，并且仅针对相当严重的违规。然而，让学生在休息时讨论问题或者要求学生在午餐时回来完成工作，是不算作“留堂”的，因为它们是旨在解决最初问题的恢复性方法。然而，在其他学校，让学生在休息期间回来可能被称为“留堂”。在任何新学校，掌握这一点都很重要。考虑如何表现自己——必要的话可以成为一名演员。如果一个班对教师做出挑衅行为，那么教师可能很难保持微笑和热情友好。然而这种做法依旧值得尝试，即使这是一种表演。即使在最艰难的课堂上，也会有很多没有做错任何事情的学生，他们值得你的认可。你通过微笑传递了控制的信号，这将有助于学生相信你能掌控一切。友善有助于作出积极的评价——如果你表情紧张或痛苦，这将是一件难以做到的事情。在教室里不进行暗讽。幽默可以使教师和学生之间建立良好的联系。然而，新教师最好避免陷入这两个陷阱中：取笑学生和使用讽刺。一些经验丰富的教师会避免这样做，因为他们在长期记录中了解到，使用这种手段给学生带来的好处是存疑的；即使学生们知道教师关心他们并将他们的利益放在心上，这种做法仍然是非常危险的。一些经验丰富的教师在使用讽刺和贬低时也会不可避免地打击、伤害学生。讽刺在结构上是复杂的，因为它涉及一些反语。学生仍在学习过程中，且学习水平往往不在同一层次上，因此发生误解的可能性很大，如果他们确实误解了，那么他们会得到与预期信息相反的信息，而不是无意义或荒谬的内容。这就是为什么我赞成荒诞式幽默，比如巨蟒剧团（Monty Python） 1。即使它不是有意娱乐，人们也很难错过其中的娱乐性信息。有节制地、战略性地公开个人信息。幽默是你个性的一方面，随着时间的推移，你会希望分享一些个人信息，以便更好地与学生建立联系。关键是要控制好节奏并具有战略性。面对诸如“你有男朋友吗”或“你是同性恋吗”之类的问题需要冷静果断，“这与我们正在完成的任务无关”。你的爱情生活、酒吧娱乐或婚礼不太适合讨论。然而，你可能希望讨论最喜欢的运动队或娱乐方式。但你需要成为决定讨论时机的人，为了确保讨论可以强化学生的良好行为，你要确定何时这样做，即这段时间班级表现良好并极少中断地完成了你设置的任务。政治和宗教信仰很麻烦。显然，教师不是雇来传福音或灌输思想的，这使许多人得出结论，此类观点根本不应该分享。但是，如果一位年纪稍长的学生直接问及，我会愿意透露我的信仰。这是一个道德困境。一方面，分享这些信念会引起我是否在推广它们的争论；另一方面，如果我没有透露自己的信念，那么学生如何能像评估我教过的大爆炸理论那样，评估可能存在的偏见呢？常规常规可以起到防止行为问题的作用。如果学生每节课必须做某些事情，那么这些事情就会发展成他无需经过思考的习惯。这里所概述的常规可能成为学校行为制度的一部分，但如果未成为其中的一部分，对教师个体来说，它们实施起来也相对简单。课堂开始时就开始学业学习。课堂的开始为接下来的学习设定了情境。如果你一切准备就绪，而学生基本上还在闲逛，那么他们可能会继续闲聊他们从教室外带进来的问题。如果可能的话（当然也不总可能），你可以提前到班上将一切准备就绪，为学生开展有价值的活动，以便他们一进教室就能开始学习，这种活动可能是对上一课的简要回顾（Rosenshine，2012），回顾既与今日学习相关，又可以让学生独立进行。有时我发现，如果我这样做，一些学生也会提前到达。在这种情况下，我给他们一个预启动，一个补充正式启动活动的任务，但需要再次说明的是，这些准备得是有教育价值的任务。有些教师让学生在教室门口排队，试图以此来较好地开始一堂课。尽管这能奏效，但我也能预见，在这狭窄的走廊中，或是在其他班学生进行互动的地方，这种策略会造成相当混乱的场面。有一个座位示意图。叫出学生的名字总是更容易与学生建立联系。当你首次教授一个新的班级，座位示意图有助于你记住学生的名字。如果你设计了示意图，而不是简单地记录学生选择坐的地方，那么就表明你的教室是学习的场所而非社交的平台。我相信当教师负责安排座位时，许多学生都会很放心，因为这可以让他们从社交压力中得到喘息的机会。你可能也要考虑性别的交替。尽管这破坏了许多自然形成的社会群体的出现。有时，一群男孩开始主宰教室，而一群较安静的女孩基本上被遗忘。大量证据表明，学生面向教师成排就座要比围成小组就座更好。在圆形或半圆形的座位排列中，每个人都可以看到其他人，虽然这是一种不适用于大班的低效空间使用方式，但是这种排列可能非常适合全班讨论。（Wheldall & Bradd，2013）自20世纪60年代的“普洛登报告”发表以来，小组就座的形式在英国已经非常普遍。（Galton，1987）这样做的最初目的是鼓励不同类型的教学，然而，尽管座位安排普遍发生了变化，教师仍有充分的理由倾向于大量使用全班性教学策略。（Miao等，2015）这意味着许多学生将背对着教师上课，并要面对可能使其分心的同伴。你可能无权更改座位安排，因此如果你正在考虑更改座位排列方式，你应该与学校领导一起商量。直接向特定学生提问。提问学生有很多目的，包括获得有关他们理解水平的信息。此外，它还可以作为确保课堂参与的常规行为。不幸的是，许多教师没有利用这一点。关键原则是不应让学生预知他们是否会被提问。如果教师组织的课堂中，只有那些举手的学生才会被叫起来回答，其余学生就会退出课堂参与，因为他们知道自己很安全，不会被提问。一些教师引入了不举手（no-hands）规则，不允许学生举手。例如，他们可能被随机提问，教师可以在一张纸上写下每个学生的名字，然后随意抽取。其实没有必要做到如此地步，只要你不是仅提问那些举手的学生，并且有一定的机制能确保提问到每一位学生。例如，一旦被你提问到，就在班级名册上勾选回答问题的孩子的名字。更好的方法是，你可以引入能同时向所有学生提问的机制。例如，学生们可以在迷你白板上写下他们的答案，对于判断正误问题，正确答案是拇指向上，错误答案就是拇指向下，或者使用A、B、C、D卡片来表示他们对多项选择题的回答。你不能要求以这种方式获得详细而复杂的答案，但是你可以要求班上每个学生都作出回答，这意味着他们都需要集中注意力。这样做的方式值得练习。例如，对于迷你白板，我使用“想一想……然后……展示”的常规。在思考期间，不允许任何学生举起迷你白板，然后当我说“展示”时，他们都要同时展示。当我第一次对班级进行常规训练时，我强调要坚持这一点，否则学生可能会根据看到的其他答案而改变自己的答案。迪伦·威廉（Dylan Wiliam）记录了许多此类常规（Wiliam，2011），我们将在第8章中更详细地检验他们为教师提供的评估凭证。让注意力可视化。教师在略微不同的情景中一次又一次地面对同样的问题。我们试图改变的——学生脑袋里的内容——实际上是看不见的，我们只能通过中介去推测学生的脑袋中正在发生什么。我们如何知道学生是否在注意听讲？我们可以提一个问题，或者设置其他可能有帮助的可视化常规。一种方法是确保学生在和班级同学交谈时跟上教师的进度。这是道格·莱莫夫（Doug Lemov）“SLANT”策略的一个要素。SLANT代表的是关注（Sit up）、听讲（Listen）、提问并回答问题（Ask and answers questions）、点头（Nod your head）、跟上教师进度（Track the teacher）。（Lemov，2010）是的，一个学生可以一边盯着窗外一边听，可以一边想昨晚的足球比赛一边跟上你的教学并点头。但你正在努力寻找机会，以最大限度地提高学生的注意力。实现同一目标的另一种策略是在整个班级一起阅读文本时使用。这是我从博主兼语言教师巴里·史密斯（Barry Smith）那里学到的一个方法。（Smith，2016）只需要求学生放一把尺子在正在阅读的文本行下面，就很容易看出学生是否跟上了进度。制度许多学校都会制定行为准则，但如果只是一系列规则，这就不是一项制度。这些可能是积极构建的行为框架——尊重教师和其他学生，但它们只是一系列主张，而不是那种具有实践价值的“如果……那么……”的陈述。所有的学校都有某种制度，但它们可能在明确性上有所不同。一些学校的行为制度可能是明确和公开的。例如，一项特别严厉的制度可能规定，如果学生在课堂上行为不端，违反了校规，他就会收到警告；如果学生继续该行为，那么教师就要请巡逻人员将该学生送去滞留室。在许多学校，制度更为隐性，并且包含一系列被普遍接受的常规，随着时间的推移，它们成了学校文化的一部分。该制度是不明确的，这将导致在问题行为的处理方式上存在较大差异。最糟糕的情况是两者之间存在矛盾的混合：一所学校有相关的明文规定，但校园文化却暗示你不应该遵从。例如，在某些学校，你可能会严格遵循制度，请来巡逻教师，这种行为却被视为你无法进行有效管理或进行了无用教学的结果。至关重要的是，你需要了解学校对于行为管理的书面制度以及围绕它的文化和实践。但是，学校要求记录你的决定是完全合理的，你不应将此类要求视为阻止你使用制度的阻碍。填写表格或在计算机上记录事件使信息在学校得以流动是至关重要的。否则，你就无法指望学校领导注意到行为模式。记录事件时应始终将它说清楚，无论你只是传递信息还是期望采取更进一步的行动。如果没有说清楚，你和你的同事可能都会感到受挫。有些制度的设计欠佳。例如，学校经常要求教师将学生的名字写在黑板上作为警告，但对一些学生来说，这很可能成为一种不正当的激励。制度的第二阶段是滞留一小时，第三阶段是离开教室，这样的学校怎么样？处于第二阶段的学生可能会得出这样的结论：离开教室优于留在这儿。所以就会继续不良行为以便进入第三阶段。许多学校制度也相当平庸。一种方法一旦用尽，就没有其他方法了。这导致许多有同样不良行为的学生被留在学校，或反复接受同样的处罚而没有任何改善的迹象。在课堂上表现不当的学生需要特定的干预。如果一个孩子不能阅读，那么我们希望在阅读中提供明确的教学，并且有可能取消该孩子的其他课程以帮助他实现这一目标。同样，不能以社交方式来表现的学生也需要明确的干预。通常，我们可能需要对特定学生进行两种干预，因为阅读上的失败可能会导致更广泛的学术脱离。然而，所有这种干预与让孩子在一段时间内不必遵守行为标准的做法相反。这意味着社会可接受的行为在某种程度上是特定的，并且不是每个人都一直期待的。它说明了适应学生问题和解决问题之间的关键之处。如果学生失明，我们不会要求他们去读常规书籍，他们也做不到，所以我们会适应这种情况。我们可能会给他们一本有声读物让他们听或这本读物的盲文版本。如果学生表现出不良行为，并且我们将其视为无法改变的事情时，那么我们也可能想要适应这种情况并对他们的行为抱有不同的期望。有时这可能是合适的，例如，孩子可能正在经受神经系统疾病的折磨。然而，在许多情况下，即使是患有孤独症的学生，教师也有很多事情可做以解决他们的行为问题。（Wong等，2015）因此，一味地简单降低我们的期望可能不是正确的做法。一个全校性的方法就是开展全校范围内的积极行为干预和支持（SWPBIS），这种方法能在干预的几个层次上运作，并且我们已经有了一些经验证据。许多随机对照试验已经展示出学校实施SWPBIS的有效性，这些试验使学生的破坏性行为普遍减少（Bradshaw等，2010），这表明在该方法中受益最大的学生便是行为问题最突出的学生（Bradshaw等，2015）。与其说SWPBIS是一个完全具体的计划，不如说它更像是一个框架。该设计的一个关键部分是校内能力建设，即通过外部支持来发展自己的体系。一组教师提出了三五个希望在全校范围内遵守的行为期望，例如“尊重、负责、乐于学习”，之后，这些期望被张贴在所有教室。教师通过制订课程计划，明确地将这些期望教给学生。这需要学校设计一个奖惩系统。奖励可以是简单的认可，而不一定是有形的。（Bradshaw等，2010）还有其他层次的支持，收集有关纪律问题的数据，用于帮助决定干预措施，例如“学习技能组、签入/签出、社交技能组、辍学预防计划”，以及最大程度上的个性化支持。（Flannery &Kato，2016）如果你确实不具备此类系统的支持，或者甚至不具备包含其中的元素，那么尝试将这些原则用于你自己的班级也是可能的。在许多学校，教师可能会设置留堂的惩罚，但尚未明确导致留堂的行为是什么。因此，应当与你的学生一起制定规则体系，然后阐明什么行为会导致留堂。你还应该将积极奖励作为系统的一部分，这些奖励与我之前建议的简单认可不同，它们更正式。美国体系中通常以“击掌”作为对学生的奖励，对于外人来说，这可能看起来很具有文化特色。我发现学生喜欢教师预先打印的小纸条或证书，这些东西可以带回家，或者是打到家的电话。要避免只奖励那些行为转变大的学生，而不奖励那些始终表现恰当的学生，这些都很重要。我在科学教学中成功使用的一个全班奖励是：给学生10分钟的时间来问我任何他们想问的关于科学的问题。学生必须接受我可能将其问题判定为不合适，或者我可能不知道答案的结果。但是，我会尽力回答问题。我特别喜欢这种方式，因为它奖励给了学生科学知识，而不是一些无关的东西。当涉及负面后果时，渐进、逐步地给出反应是个好主意。在每一步中，进一步的处罚应当被提出来作为一个选择，并尽可能私下对这些处罚进行讨论。我建议在班级名册上进行注解，而不是在黑板上写下学生的名字。如有必要，请准备好笔和贴着名册的写字板，以备使用。我使用的渐进式后果体系是： 1.警告 2.到教室门外小声谈话 3.短时留堂（休息或午餐时的10分钟） 4.长时留堂（放学后留40分钟）至于“第5步”，我会叫教师让学生离开课堂，并确保学生仍然完成40分钟的留堂。虽然它应该少用，但这一步取决于学校层面的可能性。如果真的没有其他手段像这个那么有效，那么我会质疑这是不是适合你开始教学生涯的学校。付诸实践与教学的其他方面一样，课堂管理是一项复杂的技能。最初，这种体验类似于学习开车：要记住的东西太多了，而且，你还必须同时教授课程内容。你不能指望一开始教学就使用我所列出的所有策略。常规可以提前计划并及早建立，这在以后会节省大量精力，因此最初几节课的重点是确保这些常规得以落实。请放心，就像学习开车一样，那些你最初不得不有意识进行的行为很快就会自动化，然后你就可以专注于你在学校的原因：教学。结论课堂管理是一项基本技能。它是所有其他课堂教学技能的基础，也是新教师难以攻克的领域。我们可以利用“行为主义”研究来帮助自身确定最佳的课堂管理方法。然而，这是一个复杂的问题，它也需要相当数量的行业知识的应用。我已经定义了课堂管理的三个方面：策略、常规和制度。一个特别重要的方面是，首先使用常规来防止问题出现。教师对课堂管理各个方面的控制水平以及各种被接受的方法的运用将由学校文化决定。因此，在接受教学岗位之前，了解学校文化至关重要。

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