反犹太人大屠杀(Holocaust)是指纳粹德国在第二次世界大战中针对犹太民族的清洗行为，以600多万个生命为代价，是二战中最被人所熟知的暴行之一。

　　以反犹太人大屠杀为例，对全球135个国家的272个有效课程和26个国家在2000年至2013年期间出版的89种教材进行调查后，联合国教科文组织今年最新出版的报告《反犹太人大屠杀教育的国际现状——课程与教材的全球盘点》，试图解答学校教育如何应对反犹太人大屠杀，全球哪些国家在多大程度上把这个主题纳入课程，学校能否多视角、全方位并客观公正地叙述与探讨反犹太人大屠杀等问题。

　　叙事方式杂乱无章

　　纵观各国教材，虽全球半数国家把反犹太人大屠杀纳入各自课程，其叙事模式却为多重格局，部分全球性，部分区域性，部分国家性，其叙事基调亦呈现单一且中庸观点的倾向，缺失一种“充满世界主义情怀的记忆文化”。报告指出，各国在对反犹太人大屠杀的历史背景分类方面往往缺乏一致性。遣词造句便可见一斑，譬如，对“专政”、“独裁政治”、“极权主义”等概念的使用天马行空。这显然是一种为迎合当地读者而脱离历史背景的再情景化，也暗示似是而非的历史关联。将“反犹太人大屠杀”和“种族灭绝”的语意合并，取代对二者的系统比较和科学界定，导致上述两个概念在教材不同段落间被随意安置，仿佛二者为同义词，语义混乱。因此，教材应历史地和比较地分析在阐释反犹太人大屠杀中所用术语的起源和惯例，使用多语种词汇，并避免采用隐喻、委婉语、拟人化和个人化的叙事，也可使用主动语态而非被动语态，以杜绝对加害者讳莫如深。

　　史料取舍捉襟见肘

　　对犹太人展开系统迫害，这在欧洲已有久远的历史，且意识形态背景浓厚。但报告指出，反犹太人大屠杀的史料取舍往往限定在纳粹大规模杀戮的历史区间，即仅截取1942年至1944年或二战持续的时段。在教材中还普遍存在对历史上不同暴行的误导性并置，充斥着加害者与受害者二分法的陈词滥调。尤须强调的是，教材习惯于将反犹太人大屠杀个人化，尤其将罪责一概归咎于阿道夫·希特勒个人。这势必滋长一种偏见，即倾向于对历史展开意向性阐释，并舍弃政治、法律、经济和意识形态因素，规避历史罪人的复杂心理活动和支撑他们决策与行为的动机。历史教育旨在通过洞见事件根源和阐明事件勾连来培育历史意识。教材应指出特定历史事件的个体和集体意义，这有助于学生多维度、多视角、多层面去理解历史，并详细比较反犹太人大屠杀和其他事件相一致而非相似的种种方面，如目的、原因、视觉标识、法律、语言、意识形态、暴力和后果。培育历史意识，一方面须促进教学手段多样化，如利用数字化史料(文字、图像、音像、影像)，聆听亲历者的口述，另一方面须与学生既有的知识储备和对反犹太人大屠杀的理解相贯通。

　　历史共识时不我待

　　历史精准尺度全球统一，但历史叙事可千差万别。这份报告尽管把各国反犹太人大屠杀教育解剖得鞭辟入里，亦批驳得体无完肤，却尽可能挖掘各国相关课程与教材的闪光点，由此倡导各国反犹太人大屠杀课程制定者、教材撰写者和教学执行者的互学互鉴。报告并非力求设置一个标准化、等级化、全球化的课程，而是推崇根茎状路径，即促进青少年学生多元化地建构自己的历史体验与认知。这无疑需要建构性的历史学习和批判性的历史阐释，而教材恰恰应给学生提供发展元分析素养的机会。反犹太人大屠杀人祸绝非偶发事件，完全可以避免、防范甚至杜绝。反犹太人大屠杀走进课程与教材可助力青少年学生获取历史认知并建构历史阐释以及树立博爱精神，甚至可向青少年学生灌输一种信念，即类似人类悲剧不再重演，却无法确保民主与和平在地球各个角落生根、发芽、开花、结果。这恰恰是历史教育的局限与无奈，而切实可行的是开发全球共享的概念体系与叙事模式，这正是这份报告的旨趣所在。(作者胡仲勋、朱羽潇单位为华中科技大学教育科学研究院;作者俞可单位为上海师范大学中德协作中心)