教学心理十讲（洞察儿童心灵，助力课堂转型）_钟启泉著_9787576003154

《教学心理十讲》针对学校课堂教学的种种要素与课堂转型的愿景，从认知心理学的基础研究，以及学习科学引出的教学方法的前沿研究的视角，围绕儿童的发展与学习的特征、能动学习的方式、教师应有的姿态，阐述“课堂转型”过程中不可回避的一系列教学理论与实践的课题。笔者相信，越来越多的研究者一定会走出狭小的实验室、奔向广阔的学校现场，研究学校教育情境中的心理活动，积累新鲜的案例与见识，从而拓展教学心理学的视界。

拓展教学心理学的视界
学校的课堂教学是学校教育的核心环节。教师借助教学活动展开对话性实
践，使每一个学生习得基础学力，形成健全的人格。在我国“改革开放”之初，笔者翻译日本大桥正夫编著的《教育心理学》（上海教育出版社，１９８０年版），短期内就行销了８万册，足见当时我国教育界一股强烈的“知识饥饿感”。这是一本大学教材，简明扼要地梳理了西方教育心理学研究的进展。该书的出版打破了苏俄心理学垄断我国心理学教学阵地的局面。伴随着我国“改革开放”的步伐，除了谢切诺夫（Ｉ．Ｍ．Ｓｅｃｈｅｎｏｖ）、巴甫洛夫（Ｉ．Ｐ．Ｐａｖｌｏｖ）等代表人物之外，维果茨基（Ｌ．Ｓ．Ｖｙｇｏｔｓｋｙ）、列昂节夫（Ａ．Ｎ．Ｌｅｏｎｔｙｅｖ）等一批苏俄心理学先锋人物，还有皮亚杰（Ｊ．Ｐｉａｇｅｔ）、斯金纳（Ｂ．Ｆ．Ｓｋｉｎｎｅｒ）、布鲁纳（Ｊ．Ｓ．Ｂｒｕｎｅｒ）、布卢姆（Ｂ．Ｓ．Ｂｌｏｏｍ）、加涅（Ｒ．Ｍ．Ｇａｇｎｅ）、奥苏伯尔（Ｄ．Ｐ．Ａｕｓｕｂｅｌ）、马斯洛（Ａ．Ｈ．Ｍａｓｌｏｗ）、加德纳（Ｈ．Ｇａｒｄｎｅｒ）、恩格斯托姆（Ｙ．Ｅｎｇｅｓｔｒｏｍ）、索耶（Ｒ．Ｋ．Ｓａｗｙｅｒ）等西方心理学各色流派的代表人物，相继进入我国教育学术界的视野。如今整整４０年过去了。百年来国际心理学研究从“行为主义”到“认知主义”再到“社会建构主义”的进展，势如破竹。我国的心理学研究，特别是教学心理学研究也有了长足的发展。近期华东师范大学出版社出版的《当代中国心理科学文库》，就是一个明证。
学校的教育与教学需要心理学研究的支撑，如何在心理学研究与学校的教学实践之间架起一座桥梁，成为一个世界性的课题。心理学的创始者冯特（Ｗ．Ｗｕｎｄｔ）于１８７９年在德国的莱比锡大学创建了世界上第一座心理学实验室，倡导借助内省法研究意识（经验）的内容、结构与要素，谓之“构造（要素主义）心理书学”。尔后经由华生（Ｊ．Ｂ．Ｗａｔｓｏｎ）的 “行为主义心理学”，韦特海默（Ｍ．Ｗｅｒｔｈｅｉｍｅｒ）、苛勒（Ｗ．Ｋｏｈｌｅｒ）、考夫卡（Ｋ．Ｋｏｆｆｋａ）的“格式塔心理学”到弗洛伊德（Ｓ．Ｆｒｅｕｄ）的“精神分析学”，心理学的研究得以发展起来，这些流派与代表性人物都是同教育心理学的产生息息相关的。冯特的门生梅伊曼（Ｅ．Ｍｅｕｍａｎｎ）把实验心理学用于教育学的研究，著有《实验教育学纲要》（１９０３年）等，涉及发展、学习与个别差异的研究，被视为名副其实的教育心理学著作，冯特的另一个门生霍尔（Ｇ．Ｓ．Ｈａｌｌ）于１８９３年在美国建立儿童研究协会，从心理学、教育学、医学的视点出发，综合地研究儿童。他所倡导的“儿童研究运动”引领了尔后儿童发展的科学研究的潮流。教育心理学的创始者当推桑代克（Ｅ．Ｌ．Ｔｈｏｒｎｄｉｋｅ）。他在１９０３年出版的《教育心理学》倡导科学地、量化地测量教育与学习的“测验理论”，他所进行的动物尝试错误的学习研究为现代的学习理论奠定了基础。此外，斯金纳的操作性作用条件研究，高尔顿（Ｆ．Ｇａｌｔｏｎ）的个别差异研究，弗农（Ｐ．Ｅ．Ｖｅｒｎｏｎ）的遗传与环境关系的研究，比奈（Ａ．Ｂｉｎｅｔ）的智力与智力测验研究，瓦隆（Ｈ．Ｗａｌｌｏｎ）的思维、认知、性格的研究，以及皮亚杰的智能与德性发展阶段的研究，都是独树一帜的，各自开创了教育心理学研究的新领域。２０世纪５０年代末，一批科学家与数学家领衔开始关注学校课程与教学改革的议题。布鲁纳的《教育过程》（１９６０年）就是从认知心理学的角度探讨课程设计的代表作之一。１９６９年，加涅等人在《美国心理学年鉴》中率先提出了“教学心理学”（ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ）的术语。１９７８年，美国教育心理学家格拉泽（Ｒ．Ｇｌａｓｅｒ）主编《教学心理学进展》丛书，宣告了这门新的心理学分支学科的诞生。教学心理学不仅阐述了学习者个人的心理，而且说明了“学习”是在怎样的教育体制与人际交互作用的彼此影响之中形成的。因此，教学心理学被视为一门有助于消弭心理学与教学实践之间的鸿沟的“桥梁”学科。
２０世纪８０年代以来，“学习科学”作为学习研究的新疆域日渐扩张，极大地推动了教学心理学的研究。“学习科学”意味着集合认知科学、教育心理学、计算机科学、文化人类学、社会学、信息科学、神经科学、教育学、课堂研究、程序设计等领域的研究者，展开跨学科的协同研究，旨在“揭示促进学习的认知性、社会性条件，重新设计学校的课堂与其他的学习环境。借助研究所得的知见，学习者得以更深刻、更有效地进行学习”①。这是一种指向“学习”的新的观念、新的方法、新的思考，是在实现更好的教育的社会需求背景之下，基于认知过程的研究、研究现实的人的学习（诸如学校教育中儿童的学习），并在教育实践中运用现代技术，形成有效教育体制的新兴研究潮流。如果说，教学心理学是从心理学的角度出发，以揭示“学科素养”（领域的知识与能力）形成的方略、探讨有关教学活动的课题作为中心课题的，那么，学习科学则是从教育现场中应用认知模型的研究开始，晚近正在确立起新的研究方法论———设计具体的学习环境，再基于这种设计，通过教学的实践与反思，设计更优的学习环境。教学心理学也关注内在的认知过程，在学习科学中则指向细致地阐述认知过程的变化。学习科学还借助长跨度的研究，探讨教学实践的种种要素之间的关联性，据此来揭示实际的学习活动及其产生的学习成果。学习科学并不是着眼于作为个人表象的知识，而是着眼于每一个人参与的共同体的知识生成的系统。因此，它不同于以往的学习研究，拥有其独特的“情境学习论”的立场与背景，在这种学习理论中重视“合法的边缘性参与”的学习形态。可以说，我们跨进了一个新的时代———只要是从事学习研究，就得关注教学心理学与学习科学的关联性及其异同的新时代。
我国新世纪初开启的“新课程改革”集中体现了新时代“课堂转型”的诉求，也对教学心理学的研究提出了诸多挑战性的课题。长期以来我国的“素质教育”与“应试教育”之争，说白了，是“发展第一”还是“分数第一”之争。布卢姆在他的《教育评价》（１９７１年）中开宗明义地提出了一个严峻的问题———学校教育究竟是为了“选拔”还是为了学生的“发展”？他斩钉截铁地说：“教育必须使儿童获得最好的发展，寻求每一个儿童能够达到自己潜能的最高水准的学习条件，是学校的责任”。然而在我国基础教育界，“应试教育”的观念与体制盘根错节、根深蒂固，而应试教育的话语与实践是同当今时代的学习科学背道而驰的。我们亟须动用学习科学的武器，去扫灭“应试教育”的种种神话。教学并不是单纯旨在获取信息与知识，教学的核心功能不在于此。优质的教学不是提供“解答”，而是触发“质疑”与“思考”，拓展每一个学习者的自我的世界。“应试教育的泛滥无异于真正的‘学习’的破灭，也是‘希望’的破灭。在现今时代恢复‘学习’的本来面貌，亦即恢复对未来的‘希望’”①。
爱因斯坦（Ａ．Ｅｉｎｓｔｅｉｎ）指出，“让年轻人拥有创造性的表现与发现知识的喜悦，是教育者的最高技艺”②。教学心理学的研究及其成果的应用，将有助于我们摆脱“应试教育”的枷锁，为创造“素质教育”的明天扫清道路。为了践行优质的教学，教师就得学会教学，研究者也需要探究优质教学得以产生的理论与技术，展开理论性与实证性的分析。在这种问题意识的背景之下，本书针对学校课堂教学的种种要素与课堂转型的愿景，从认知心理学的基础研究，以及学习科学引出的教学方法的前沿研究的视角，围绕儿童的发展与学习的特征、能动学习的方式、教师应有的姿态，阐述“课堂转型”过程中不可回避的一系列教学理论与实践的课题。
笔者相信，越来越多的研究者一定会走出狭小的实验室、奔向广阔的学校现场，研究学校教育情境中的心理活动，积累新鲜的案例与见识，从而拓展教学心理学的视界。

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